WWW.NEW.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Онлайн ресурсы
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» «УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов «22» июня ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

«УТВЕРЖДАЮ»

Первый проректор,

проректор по учебной работе

_________________________С.Н. Туманов

«22» июня 2012 г .

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик: доцент кафедры правовой психологии и судебной экспертизы, Стрельцова Е.В .

Саратов-2012 Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы «09» июня 2012 г .

Протокол № 13 Заведующий кафедрой _______________В.Н. Кирсанов Учебно-методический комплекс дисциплины согласован с Управлением контроля качества образования «20» июня 2012 г .

Начальник управления контроля качества образования ___________________Ю.Н. Михайлова Учебно-методический комплекс дисциплины одобрен Учебно-методическим Советом ФГБОУ ВПО «СГЮА»

«18» июня 2012 г .

Протокол № 5

I. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. ВВЕДЕНИЕ Дифференциальная психология — отрасль науки, изучающая индивидуальные различия психики индивидов и групп людей, а также природу, источники и последствия этих различий. Это наука о закономерностях психического варьирования. Дифференциальная психология систематизирует индивидуальные различия и разные методы их диагностики, а также количественно оценивает эти различия в разных сферах человеческой деятельности .

Курс «Дифференциальная психология» является составной частью цикла общепрофессиональных дисциплин для получения степени бакалавра по направлению подготовки 030300.62 - «Психология» и позволяет интегрировать психологические знания, которые обучающиеся уже получили, изучая различные предметы психологопедагогического, культурологического, философского плана, имеет междисциплинарный характер .

Курс «Дифференциальная психология» включает в себя следующие разделы: Дифференциальная психология как наука. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий. Структура психологических характеристик. Целостный анализ индивидуальности. Происхождение индивидуальных различий .

Вышеобозначенные разделы содержат следующие темы дисциплины: Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная асимметрия .

Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социально-классовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Цель курса - формирование стройной системы знаний, умений и навыков работы с методиками оценки индивидуально-психологических различий психики индивидов и групп людей .

Задачи курса:

- освоение принципов, подходов и теоретических физиологических коррелятах индивидуальнопсихологических различий;

- овладение навыками комплексного и системного анализа многоуровневой структуры индивидуальности человека;

- освоение методологических основ и методов исследования и решения научно-практических задач при изучении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых);

- обеспечение готовности использования знания об устойчивых свойствах индивидуальности в общественной практике .

Данные цель и задачи предполагают развитие у обучающихся следующих качеств их личности и индивидуальности:

- в интеллектуальной сфере - высокий уровень общих и профессионально-психологических умений, позволяющий обеспечить качественное осуществление профессиональной деятельности психолога;

- в мотивационной - достаточный уровень мотивации профессиональной психологической деятельности;

- в эмоциональной - чувство профессиональной чести и гордости, убеждение в высоком социальном престиже выбранной профессии;

- в сфере саморегуляции - высокий уровень самоконтроля своего поведения;

- в волевой сфере - способность осознанной постановки целей профессиональной деятельности и достижения их через преодоление личностных трудностей;

- в предметно-практической - высокий уровень общей и профессиональной креативности .

Основными средствами психологической подготовки обучающихся выступают:

1) психологическое образование, получение психологических знаний;

2) преобразование научных психологических знаний в свойства личности - убеждения, мотивацию, умения и навыки, обеспечивающие активное и ответственное включение будущего специалиста в профессиональную деятельность;

3) формирование личных психологических техник работы с людьми персонально обобщенных способов управления психикой и поведением других людей и самого себя .

Усвоение содержания настоящей Программы организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметное и социальное содержаний жизненных ситуаций: проблемных лекций, семинарских занятий .

В соответствии с задачами профессиональной деятельности психолога и целями образовательной программы обучающийся должен обладать рядом компетенций:

Компетенции по дисциплине «Дифференциальная психология»

Дисциплина Компетенции Дифференциальная психология ОК-4 ПК-5, ПК-6

КАРТА КОМПЕТЕНЦИЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Дифференциальная психология формирование стройной системы знаний, умений и навыков работы с методиками Цель дисциплины оценки индивидуально-психологических различий психики индивидов и групп людей .

- освоение принципов, подходов и теоретических физиологических коррелятах Задачи (научить) индивидуально-психологических различий;

- овладение навыками комплексного и системного анализа многоуровневой структуры индивидуальности человека;

- освоение методологических основ и методов исследования и решения научнопрактических задач при изучении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых);

- обеспечение готовности использования знания об устойчивых свойствах индивидуальности в общественной практике .

В процессе освоения данной дисциплины обучающийся формирует и демонстрирует следующее:

Общекультурные компетенции Знать: систему категорий и методов, позволяющие решать типовые задачи при ОК – 4 способен использовать системы выявлении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств категорий и методов, человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих необходимых для решения детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и типовых задач в различных средовых) .

областях профессиональной Уметь: применять системы категорий и методов, необходимых для решения задач практики в различных областях профессиональной практики при выявлении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых) .

Владеть: навыками использования системы категорий и методов, необходимых для решения задач в различных областях профессиональной практики при выявлении важнейших устойчивых структур в системе индивидуальных свойств человека, при выяснении природы из взаимосвязи, при раскрытии ведущих детерминант развития различных подструктур индивидуальности (генетических и средовых) .

Профессиональные компетенции Знать: специфику функционирования человека с учетом особенностей возрастных ПК – 5 способен выявлять специфику этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к гендерной, функционирования человека с этнической, профессиональной и другим социальным группам учетом особенностей возрастных Уметь: выявлять специфику функционирования человека с учетом особенностей этапов, кризисов развития и возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к факторов риска, его гендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам .

принадлежности к гендерной, Владеть: навыками применения основных методов эмпирического исследования этнической, профессиональной и психологических типов по характеристикам мотивационно-волевой сферы и другим социальным группам характера, познавательных процессов, выявления темпераментальных свойств психики и типологии темперамента с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к гендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам .

Знать: возможности психологической диагностики уровня развития ПК – 6 способен к психологической познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, диагностике уровня развития способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных познавательной и мотивационно- черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью волевой сферы, самосознания, гармонизации психического функционирования человека .

психомоторики, способностей, Уметь: выявлять с помощью основных методов эмпирического исследования характера, темперамента, уровень развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, функциональных состояний, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных личностных черт и акцентуаций состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека .

отклонениях с целью Владеть: навыками применения психологической диагностики уровня развития гармонизации психического познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, функционирования человека способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека .

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Содержание дисциплины «Дифференциальная психология» составлена на основе требований федеральных, региональных и вузовских стандартов с учетом специфики организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» и включает в себя следующие темы: Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная ассиметрия. Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социально-классовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии Предмет и задачи дифференциальной психологии. Место дифференциальной психологии в системе научного знания. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии. Методы исследования индивидуальных различий. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына. Проблема парциальности свойств нервной системы. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия Специализация полушарий мозга в концепциях А .

Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Тема 4. Психология конституции человека Анализ конституциональных теорий Э .

Кречмера, У Шелдона. Общая и частная конституция. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С .

Мерлина, В.М. Русалова. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я .

Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера). Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии Психологические типы К .

Г. Юнга. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

Тема 7. Структура свойств интеллекта Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

Теории множественности интеллектов. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик Общая характеристика интеллектуальных способностей .

Познавательные стили. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

Раздел 4. Целостный анализ индивидуальности Тема 9 .

Теории индивидуальности Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина. Способности в струтуре индливидуальности по Э.А .

Голубевой. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова. Многофакторная теория индивидуальности А .

Пауэлла и Дж. Ройса .

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий Половой диморфизм и модели половой дифференциации. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации). Половые различия в психологических характеристиках .

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия Расовые различия и уровень умственного развития .

Социально-экономическое положение и индивидуальные различия. Подходы к исследованию возрастных различий. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей Основные методы и понятия психогенетики .

Психогенетическое исследование психологических характеристик. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

3. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ОСНОВНАЯ) ЛИТЕРАТУРА)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. – СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности .

– М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб:

РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.: ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды. – Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.: Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо .

– М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ) ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.:

Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.:

МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие. – Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989 .

– №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4 .

– С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал .

– 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.: «НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990 .

– № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.: София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

II. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. ВВЕДЕНИЕ

Дифференциальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические различия, как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий .

При реализации учебной программы курса «Дифференциальная психология», учебный процесс как структурносложная деятельность не должна ограничиваться изучением абстрактного материала. Именно поэтому для обучающихся сначала читаются лекции, содержащие теоретические сведения, после чего проводятся занятия, закрепляющие теоретические положения. Если лекция закладывает основу научных знаний в обобщенной форме, то семинарские занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания .

Изучение курса «Дифференциальная психология» предусматривает проведение лекционных и семинарских занятий, самостоятельную работу обучающихся .

Лекционные занятия представляют собой систематическое устное изложение учебного материала по курсу «Дифференциальная психология». С учетом целей и места в учебном процессе читаются обзорные лекции по курсу. В зависимости от способа проведения лекции носят информационный, проблемный и визуальный характер. По содержанию лекции по курсу «Дифференциальная психология» - академические. В структуре лекций по курсу «Дифференциальная психология» выделяют три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируются тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся в практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные выводы, факты, даются ответы на вопросы обучающихся .

Изучение курса «Дифференциальная психология» предусматривает проведение лекционных занятий по темам:

Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий .

Функциональная межполушарная асимметрия. Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта. Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий. Расовые, социальноклассовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Коллективное обсуждение изучаемых вопросов, докладов и рефератов проводится на семинарских занятиях .

Цель проведения семинарских занятий – ориентация обучающихся на большую самостоятельность в учебнопознавательной деятельности, углубление, систематизация и контроль в результате самостоятельной внеаудиторной работы с первоисточниками, документами, дополнительной литературой, укрепление их мировоззренческих позиций, формирование оценочных суждений. Методика проведения семинарского занятия включает в себя: обоснование выбора темы, определение места темы в программе курса, цель и задачи (познавательные, воспитательные, методические) занятия; обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов;

обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории (вопросно-ответная, развернутая беседа на основе плана, доклады с взаимным рецензированием, обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии, групповая дискуссия, учебно-ролевая игра); распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы; программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы; выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения; выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения; приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия; резюме обсуждения темы на семинарском занятии; анализ хода семинарского занятия после его проведения. Наиболее распространенными видами семинарских занятий при изучении курса «Дифференциальная психология» являются семинар-беседа и семинар-диспут .

Проведение семинарских занятий по курсу «Дифференциальная психология» предусматривает изучение следующих тем: Общетеоретические основы дифференциальной психологии. Психофизиологические основы индивидуальных различий. Функциональная межполушарная асимметрия. Психология конституции человека. Темперамент как предмет дифференциальной психологии. Личность как предмет дифференциальной психологии. Структура свойств интеллекта .

Индивидуальные различия когнитивных характеристик. Теории индивидуальности. Пол как фактор индивидуальных различий .

Расовые, социально-классовые и возрастные различия. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей .

Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы;

неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения. Типами самостоятельной работы обучающихся при изучении курса «Дифференциальная психология» являются:

формирование умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания (например, работа с учебником, конспектом лекций и др.); формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи (например, доклады и рефераты); формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе нетиповых задач (например, курсовые работы); создание предпосылок для творческой деятельности (например, дипломные работы). Самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль, коррекцию ошибочных действий .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – период начальной организации, требующих от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся включает программу работ, вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого обучающегося, инструментарий для их выполнения .

Обновление структуры и содержания вузовского образования, заметное усложнение образовательных задач и требований к качеству труда преподавателей, доминирование практико-ориентированной направленности образовательного процесса диктуют необходимость более широкого применения педагогических и информационных технологий при изучении обучающимися психологии труда, инженерной психологии и эргономики .

Информационные технологии (ИТ) на сегодняшний день становятся одним из основных приоритетов в планировании развития высшего образования. Именно включенность ИТ в учебный процесс оказывается для обучающихся психологов привлекательным моментом .

Существуют принципиальные основания для внедрения информационных технологий в процесс преподавания курса «Дифференциальная психология»: социальное, профессиональное, педагогическое. Социальное основание заключается в признании роли, которую технологии играют сегодня в обществе, необходимости для психологического образования отражать интересы общества и потребности. Профессиональное основание состоит в необходимости подготовки обучающихся к современным типам профессиональной деятельности, которые требуют навыков использования технологий. Педагогическое основание состоит в том, что технологии сопровождают процесс обучения, предоставляя более широкие возможности коммуникации и более качественные материалы, что усиливает эффективность преподавания дифференциальной психологии .

Внедрение ИТ в процесс преподавания курса «Дифференциальная психология» позволяет:

— усилить общую мотивацию обучающихся;

— повысить качество учебного опыта и переход от пассивного к активному обучению;

— развить способности обучающихся пользоваться технологиями;

— усилить способности переносить навыки (например, независимого обучения или навыков пользования ИТ) в профессионально значимые ситуации;

— повысить качество преподавания дифференциальной психологии;

— обеспечить более гибкий доступ обучающихся к учебным материалам, как через сайты (или системы телекоммуникаций), так и вне сайтов .

Основные преимущества современных информационных технологий (наглядность, возможность использования комбинированных форм представления информации - данные, стереозвучание, графическое изображение, анимация, обработка и хранение больших объемов информации, доступ к мировым информационным ресурсам) должны стать основой поддержки процесса образования .

Усиление роли самостоятельной работы обучающихся позволяет внести существенные изменения в структуру и организацию учебного процесса, повысить эффективность и качество обучения дифференциальной психологии, активизировать мотивацию познавательной деятельности обучающихся .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Дифференциальная психология» необходимо в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях: доступ к большому объему учебной информации; образная наглядная форма представления изучаемого материала; поддержка активных методов обучения; возможность вложенного модульного представления информации .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Дифференциальная психология» способствует выполнению следующих дидактических требований: целесообразность представления учебного материала; достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала;

многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов; протоколирование действий во время работы; интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом; наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться .

Необходимо в учебном процессе активно использовать интерактивные доски .

Первая задача, которую позволяют решать интерактивные доски — уйти от привнесенной компьютерной культурой чисто презентационной формы подачи материала .

Вторая задача интерактивных досок — экономия времени занятия за счет отказа от конспектирования .

Обучающиеся по окончании занятия могут получить файл с его записью, который можно дома просмотреть на ПК в пошаговом режиме. При этом не только доступны предлагаемые преподавателем иллюстрации и записи по конкретному занятию по курсу «Дифференциальная психология», но и правильно воспроизводится последовательность его действий у доски .

Третья задача интерактивных досок — повышение эффективности подачи материала. Проектор выводит на поверхность интерактивной доски заранее подобранную преподавателем фоновую картинку или фоновое слайд-шоу .

Акустические системы создают в аудитории нужный фоновый звук, а преподавателю остается позаботиться о содержательной части материала, он может, скажем, писать или рисовать на интерактивной доске .

Четвертая задача интерактивной доски в аудитории — организация групповой работы (или групповых игр), навыки которой сегодня принципиально важны для успешной профессиональной деятельности психолога .

Интерактивные доски, используя разнообразные динамичные ресурсы и улучшая мотивацию, делают занятия по дифференциальной психологии увлекательными и эффективными и для преподавателей, и для обучающихся .

Правильная работа с интерактивной доской может помочь преподавателям проверить знания обучающихся .

Вопросы для прояснения некоторых идей развивают дискуссию, позволяет обучающимся лучше понять материал .

Управляя обсуждением, преподаватель может подтолкнуть обучающихся к работе в небольших группах .

Интерактивная доска становится центром внимания для всей аудитории. А если все материалы подготовлены заранее и легкодоступны, она обеспечивает хороший темп занятия .

Работа с интерактивными досками предусматривает простое, но творческое использование материалов в рамках преподавания дифференциальной психологии. Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии. На интерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлять комментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области и добавлять цвета. К тому же тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затем показать в ключевые моменты лекции. Преподаватели и обучающиеся делают все это у доски перед всей аудиторией, что, несомненно, привлекает всеобщее внимание .

Заранее подготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты, а также добавление гиперссылок к мультимедийным файлам и Интернет-ресурсам зададут занятию должный темп. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используя инструмент Перо, и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущих занятий можно всегда открыть и повторить пройденный материал .

Подобные методики привлекают к активному участию в занятиях. Все, что обучающиеся делают на доске можно сохранить и использовать в другой раз. Страницы можно разместить сбоку экрана, как эскизы, преподаватель всегда имеет возможность вернуться к предыдущему этапу занятия и повторить ключевые моменты занятия .

Благодаря разнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доске обучающиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Преподаватели, которые уже достаточно долго работают с досками, заметили, что качество их занятий заметно улучшилось .

Обучающиеся активно обсуждают новые темы и быстрее запоминают материал. Обучающиеся быстро привыкают к интерактивной доске. Большой экран позволяет работать всем вместе. На интерактивной доске можно делать записи маркером или пальцем, рисовать поверх любых приложений или сайтов, выделять главные мысли, фиксировать свои наблюдения. Работать с интерактивным оборудованием увлекательно и очень легко, обучающимся становится интересно учиться .

Интерактивная доска использует различные стили обучения: визуальные, слуховые или кинестетические .

Интерактивные доски не только побуждают обучающихся к активной работе, но и помогают преподавателю донести материал до каждого в аудитории. Никакое другое оборудование для учебной аудитории не дает таких возможностей .

Хотя на мониторе компьютера и отображаются все необходимые программы, его размер не позволяет всей аудитории участвовать в работе. Большой экран, на который проецируется информация, виден каждому обучающемуся. С помощью интерактивной доски вы можете завладеть вниманием всей аудитории, не отходя от экрана .

Интерактивная доска экономит время. Время занятия должно быть посвящено изучению новой темы, а не поискам нужных материалов или чтению длинных лекций, которые обучающиеся должны записывать слово в слово .

Если сохранить материалы прошедшего занятия, они всегда будут доступны для тех, кто отсутствовал, и, возможно, они пригодятся и в следующем году .

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить следующие преимущества работы с интерактивными досками на занятиях по курсу «Дифференциальная психология»:

1. Основные преимущества:

- совместима с программами для всех форм обучения;

- усиливает подачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с веб-сайтами и другими ресурсами;

- предоставляет больше возможностей для взаимодействия и обсуждения в аудитории;

- делает занятия интересными и эффективными для преподавателей и обучающихся благодаря разнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию .

2. Преимущества для преподавателей:

- поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов;

- позволяет преподавателям сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- позволяет преподавателям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- удобна при работе в большой аудитории;

- вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост .

3. Преимущества для обучающихся:

- делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- освобождает от необходимости записывать благодаря возможности сохранять и печатать все, что появляется на доске;

- обучающиеся начинают понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- обучающиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе .

4. Факторы эффективного использования:

- обеспечение доступа к интерактивной доске, чтобы преподаватели могли набраться опыта;

- использование доски не только преподавателями, но и обучающимися;

- предоставление преподавателю времени на подготовку к занятию;

- временные затраты преподавателя для того, чтобы стать уверенным пользователем и подобрать ресурсы для занятия;

- обмен идеями и ресурсами между преподавателями;

- расположение доски в аудитории таким образом, чтобы не мешал солнечный свет и ничто не находилось между проектором и доской;

- высокий уровень надежности и технической поддержки, чтобы свести к минимуму возможные проблемы .

Положительным при использовании информационных технологий в процессе преподавания курса «Дифференциальная психология» является повышение качества обучения за счет: большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей; возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета; регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса; самоконтроля; доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня;

поддержки активных методов обучения; образной наглядной формы представления изучаемого материала;

модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии; развития самостоятельного обучения .

В процессе информатизации образования необходимо иметь в виду, что главный принцип использования компьютера - это ориентация на те случаи, когда человек не может выполнить поставленную педагогическую задачу .

Например, преподаватель не может наглядно продемонстрировать большинство психофизиологических процессов без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей обучающийсяов, способствовать обучению новым профессионально значимым навыкам и умениям, развитию логического, творческого и рефлексивного мышления .

Современный образовательный процесс требует активного применения различных педагогических технологий. Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), «педагогическая технология – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Это проектирование и реализация на практике целостной педагогической системы, в которой сформулированы диагностические цели педагогического процесса, обоснованы этапы и средства их достижения, определена система контроля и оценки итоговых и промежуточных результатов, а так же научно обоснованы особенности взаимодействия педагога со всеми участниками педагогического процесса на всех этапах. Основное свойство педагогической технологии – способность преподавателя вуза гарантированно получать планируемый результат и производить прогностично заданные преобразования в определённой логике .

В настоящее время требования к уровню профессиональной подготовки психологов достаточно высоки .

Профессиональная подготовка психологов должна быть эффективной, гибкой, оптимально организованной и хорошо управляемой, чему во многом способствует применение таких педагогических технологий, как технология чтения проблемной лекции, технология оказания помощи обучающимся в освоении научных текстов («рабочая тетрадь»), технология личностно-ориентированного обучения и технология модульного обучения .

Проблемное обучение как форма активного обучения предполагает стимулирование поисковой активности обучающихся и особую организацию деятельности преподавателя. Проблемность как дидактический принцип обучения не только требует особой организации содержания усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания .

Структурными единицами проблемного обучения являются проблемный вопрос, проблемная задача и проблемная ситуация. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (обучающимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях обучающихся, ни в предъявляемой преподавателем информации. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация имеет две стороны: противоречие и побуждение (мотивацию к устранению противоречий). В ходе разрешения проблемной ситуации она превращается в проблемную задачу, когда выделены условия и искомые, а решение уже может быть найдено известными способами. Проблемная задача – это знаковая модель кокой-то прошлой проблемной ситуации .

Преподаватель в проблемном обучении: 1) демонстрирует методологические и теоретические предметнонаучные знания; 2) использует в работе с проблемными вопросами, задачами и ситуациями научные тексты, учебники, практику и результаты собственных научных исследований; 3) самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к занятию, а также создает их непосредственно на занятии; 4) является автором новых проблемных вопросов, задач и ситуаций .

Проблемная лекция – это постановка научных проблем и организация совместного с обучающимися поиска путей, средств и методов решения. Лекция проблемного характера имеет свою структуру: 1) создание проблемной ситуации через постановку учебных проблем; 2) конкретизация учебных проблем, выдвижение гипотез по их решению; 3) мысленный эксперимент по проверке выдвинутых гипотез; 4) проверка сформулированных гипотез, подбор аргументов, фактов для их подтверждения; 5) формулировка выводов; 6) подведение к новым противоречиям, перспектив изучения последующего материала; 7) вопросы (письменные задания), помогающие корректировать умственную деятельность обучающихся на лекции. Отметим, что данная структура лежит в основе алгоритма при проектировании и применении технологии чтения проблемной лекции .

Проблемность лекции может быть: сквозной (когда ставится проблема, важная для всего курса), комплексной (если речь идет о проблемах в рамках нескольких тем), тематической (охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении конкретной темы) и ситуационной (связанной с конкретными проблемными ситуациями, создаваемыми или стихийно возникающими на лекции) .

В проблемной лекции возможно использование следующих методов проблемного обучения. Проблемное изложение: проблемный вопрос или задачу ставит и решает преподаватель, а обучающиеся наблюдают за поиском, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы через подпроблемы, задачи и вопросы .

Процесс учебной деятельности (решение задач, беседа, анализ ситуации, обсуждение) направляется и контролируется преподавателем. Применение исследовательского метода требует постепенного перехода от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску с опорой на методы научного исследования .

Можно выделить следующие приемы построения проблемной лекции: 1) ознакомление с историей научной проблемы и той научной борьбой, которая велась в связи с поиском путей ее разрешения; 2) ознакомление с методами науки; 3) показ борьбы идей, теорий, и концепций в современной науке; 4) предоставление обучающимся возможности занять свои собственные позиции при наличии спорных или разноречивых концепций и суждений, спорного определения понятий; 5) обращение к обучающимся с вопросом об их отношении к рассматриваемым явлениям и фактам; 6) обращение к аудитории с вопросом об опыте столкновения с тем или иным явлением; 7) привлечение обучающихся к участию в исследовании, которое ведется лектором или кафедрой; 8) привлечение обучающихся к исследованию недостаточно изученных реальных научных проблем; 9) привлечение к изучению нового опыта; 10) освещение в лекции особенно интересного для обучающихся материала не в полном объёме и предоставление им возможности глубже изучить этот вопрос самостоятельно; 11) привлечение обучающихся к высказыванию прогнозов или аргументированных суждений о развитии того или иного явления, связанного с их профессиональной деятельностью; 12) постановка проблемных вопросов в начале лекции; 13) постановка проблемнориторических вопросов по ходу лекции; 14) создание в самом начале лекции проблемной ситуации; 15) заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений; 16) постановка вопросов (или приведение ситуаций), имеющих несколько вариантов ответов или путей решения .

Проблемная лекция выполняет дидактические функции, если: 1) она активизирует внимание обучающихся .

Этому способствуют проблемное начало, атмосфера ожидания решения и т.п.; 2) она развивает творческое мышление;

3) в ходе лекции происходит формирование навыков научного мышления, научной дискуссии; 4) она включает обучающихся в обсуждение реальных научных и практических проблем .

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Так, можно отметить следующие ограничения проблемного обучения: 1) применимо только на материале, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки и толкования; 2) оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцентировать внимание на второстепенном материале; 3) данный тип обучения ориентирован на «зону ближайшего развития»

обучающихся (расхождение в уровне трудности задач, решаемых обучающимся самостоятельно и под руководством преподавателя), иначе не будет сдвигов в развитии; 4) требует значительных затрат времени .

Проблемный подход не следует противопоставлять другим методам обучения. Но в то же время образовательная система не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения .

Педагогическая технология «Рабочая тетрадь» позволяет оказать помощь в освоении и самостоятельном анализе сложных научных текстов (монографий, статей, научных докладов, диссертаций). Это технология проектирования рабочих тетрадей, которые выступают дополнением к предлагаемым (на выбор преподавателя) или выбираемым самим обучающимся научным текстам. Рабочая тетрадь представляет собой опыт дополнения научной монографии дидактическим инструментарием, призванным помочь обучающимся в освоении научного материала .

Текст в данном случае является не только источником значимых идей и информации, но и эффективным мотиватором и организатором образовательного процесса. Данная педагогическая технология позволяет развить такую компетенцию будущего психолога, которая позволила бы ему самостоятельно осваивать сложные неадаптированные источники знания .

Личностно-ориентированная технология обучения опирается на личностный подход к обучающимся как к полноправным партнёрам в условиях сотрудничества. Это «сбалансированная модель, обращённая к обучаемому как целостной личности». Цель такого обучения – не построение учебной деятельности обучаемого в жестко заданных условиях, а постоянное согласование субъективного опыта обучаемых как данности с предлагаемым научнопрактическим, социально и профессионально ориентированным содержанием. Это технология создания личностно развивающей среды, которая должна поощрять умение и попытки обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения, брать инициативу в получении (и применении) знаний на себя. Присваивая содержание, обучающийся не просто получает научную информацию, а строит собственную модель познания, что позволяет проявиться его рефлексии, смыслотворчеству и самореализации .

Цель технологии модульного обучения – создать условия для усвоения обучающимися образовательных программ на основе самостоятельного выбора последовательности, способов, темпа и уровней выделенных учебных единиц (модулей) в ее структуре. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно выбирает стратегию освоения предложенной модульной учебной программы для достижения поставленных в ней целей и задач. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Организация модульного обучения способствует решению следующих задач:

повышение самостоятельности обучающихся при освоении материала; приобретение и закрепление навыков принятия решений при групповой работе; закрепление навыков оформления собственных аналитических текстов, презентации материала в аудитории; формирование навыков ведения дискуссии, постоянная оценка работы обучающегося со стороны преподавателя, позволяющая активизировать деятельность обучаемого .

Грамотное применение педагогических технологий позволяет комплексно решать проблемы подготовки психологов высшей квалификации, включая их фундаментальную и профессиональную подготовку, обеспечить высокую степень самостоятельности обучаемых и индивидуальный подход к каждому обучаемому, а также создать комфортные условия для личностного и профессионального развития специалистов .

В ходе изучения дисциплины «Дифференциальная психология» для оптимизации познавательной деятельности обучающихся широко используются технические средства обучения .

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную .

По дидактическим функциям технические средства обучения, используемые в процессе преподавания дифференциальной психологии, можно разделить на две группы: информационные и контролирующие .

Информационные служат для введения учебной информации, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов невозможна. К таким средствам можно отнести: а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнитофон и др.). Ее можно использовать для демонстрации: учебных фильмов или их фрагментов; научных психологических экспериментов лабораторного типа;

проявлений психических явлений (типов темпераментов, акцентуаций характера, эмоциональных состояний). С использованием видеоаппаратуры можно организовывать видеотренинги, анализ профессионального поведения, методический разбор прочитанных обучающимся пробных лекций, а также обеспечивать дистанционное обучение; б) аудиоаппаратуру (магнитофоны) .

Их можно использовать для демонстрации типов высшей нервной деятельности, индивидуальных различий порогов слуховой чувствительности в курсе психологии и др.; в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Желательно в психологической лаборатории иметь аппаратуру для демонстрации классических экспериментов. Это могут быть искажающие очки, полиграф и др. При использовании технических средств следует учитывать законы восприятия человеком различной информации. Так, оптимальная экспозиция технических средств составляет примерно 20-25 минут в час вместе с пояснениями. Роль преподавателя остается ведущей. Перед экспозицией должна быть указана цель и определена деятельность обучающихся .

Контролирующие технические средства обучения позволяют эффективно и быстро применять тесты, контрольные задания по конкретным темам курса «Дифференциальная психология» и своевременно проверять объем и качество знаний обучающихся .

Традиционно на лекционных занятиях используются такие наглядные средства обучения, как доска и мел, плакаты и схемы, слайды. Эти средства помогают в визуализации информации и в определенной степени повышают качество преподавания. Однако подобные формы иллюстративной информации имеют существенные ограничения, так как не способны обеспечить ее восприятие одновременно большим числом обучающихся. Кроме того, представление такой информации — статично и не воспроизводит динамики учебного процесса. Необходимо на лекциях и семинарах активно использовать возможности интерактивной доски .

Использование информационных технологий позволяет перейти от традиционной технологии к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации .

Рекомендуемые технические средства обучения по курсу «Дифференциальная психология»:

Видеофильмы – ВВС: Разум человека: Индивидуальность. США, 2003 .

Видеокурс лекций «Дифференциальная психология» (на 2-х DVD), подготовлен на факультете дистанционного обучения МГППУ. М., 2010 .

Обсуждено и утверждено на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы Протокол № 13 от «09» июня 2012 г .

2. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ДИСЦИПЛИНЫ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Цель: подготовить обучающегося в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300.62 психология Категория слушателей: обучающиеся Срок обучения: 4 года Форма обучения: очная Институт (факультет): ИП РФ Режим занятий: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа

–  –  –

Цель: подготовить обучающегося в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300.62 психология Категория слушателей: обучающиеся Срок обучения: 3 года Форма обучения: заочная Институт (факультет): ИВВО Режим занятий: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа

–  –  –

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии Лекция (2 ч.)

1. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

2. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Семинарское занятие (2 ч.)

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С .

Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

3. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

4. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Самостоятельная работа обучающихся (3 ч.)

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С .

Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Темперамент в структуре интегральной индивидуальности .

2. Индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности .

3. Генетический анализ свойств темперамента .

4. Онтогенез темперамента .

Контрольные вопросы

1. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в концепциях Б.М. Теплова, В.Д .

Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова?

2. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в зарубежных исследованиях Я .

Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс?

3. В чем смысл современного представления о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р .

Клонингера)?

4. Раскройте психологическую характеристику свойств темперамента, их референтных показателей .

–  –  –

Рекомендуемая литература (основная)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. – СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности .

– М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб:

РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.: ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды. – Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.: Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо .

– М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.:

Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.:

МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие. – Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989 .

– №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4 .

– С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал .

– 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.: «НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990 .

– № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.: София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

III. ПРОГРАММА ПРОМЕЖУТОЧНОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1. ВВЕДЕНИЕ

Промежуточная аттестация обучающийсяов по дисциплине «Дифференциальная психология» на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. №3266Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании профессиональном образовании», Федеральным законом от 7 февраля 1992 г. №2300-1 «О защите прав потребителей», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. №264, Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. №686, Условиями освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002 г. №1725, Уставом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о курсовых экзаменах и зачетах в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», одобренного на заседании Учебно-методического совета (протокол №3 от 16 января 2007 г.), принятого на заседании Ученого Совета (протокол №5 от 25 января 2007 г.), утвержденного приказом ректора Саратовской государственной академии права (К-5/38 от 1 февраля 2007 г.), Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации обучающийсяов ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости обучающийсяов в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права», Положением о подготовке и защите курсовых работ в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», принятых на заседании Ученого Совета (протокол №2 от 29 октября 2009 г.), утвержденного приказом ректора ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 23 декабря 2009 г .

Организация и формы промежуточной аттестации обучающихся Академии по дисциплине «Дифференциальная психология» регламентируется рабочим учебным планом, расписанием учебных занятий и программами учебных дисциплин, утвержденным в установленном порядке. Форма итоговой оценки для обучающийсяов - зачет .

Промежуточная аттестация позволяет определить степень освоения обучающимися образовательных программ по дисциплине «Дифференциальная психология» за курс, а также оценить полученные ими теоретические знания, прочность их закрепления, развитие творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

По дисциплине «Дифференциальная психология» применяются следующие формы промежуточной аттестации при условии установления последних учебным планом или графиком его выполнения: итоговый зачет .

Итоговый зачет является формой итоговой оценки уровня освоения обучающимся образовательной программы по дисциплине «Дифференциальная психология» в целом. Форма и сроки проведения зачета устанавливаются учебным планом. Зачет принимаются в семестре на последней неделе теоретического обучения .

Зачеты принимаются преподавателями, ведущими семинарские занятия или читающими лекции по курсу «Дифференциальная психология». При наличии уважительных причин прием зачета может быть поручен иному преподавателю по решению директора института/филиала (декана факультете) или заведующего кафедрой, согласованному с директором института/филиала (деканом факультета). Присутствие на зачете посторонних лиц без разрешения ректора, проректора по учебной работе, заведующего кафедрой и директора института/филиала (декана факультета) не допускается. Обучающийся обязан явиться к началу зачета, имея при себе надлежащим образом оформленную зачетную книжку, которая предъявляется преподавателю. На странице зачетной книжки, соответствующей текущему семестру, должны быть поставлены фамилия обучающегося и учебный год .

Преподаватель не вправе принимать зачет при отсутствии ведомости, а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче зачета. Зачеты проводятся в форме собеседования или в письменной форме, в том числе с применением тестирования. При проведении зачетов могут быть использованы технические средства. По итогам семинарских занятий зачет по дисциплине «Дифференциальная психология» обучающимся может проставляться на основе представленных рефератов (докладов) или выступлений обучающийсяов. Преподавателю предоставляется право поставить зачет без дополнительного контроля тем обучающимся, которые активно участвовали в семинарских занятиях. Результаты сдачи зачетов оцениваются в ведомостях отметкой «зачтено», «не зачтено». Дифференциация положительной оценки не производится. Результат устного зачета объявляется обучающемуся непосредственно после его сдачи (письменного зачета в день его проведения после проверки работы) и фиксируется в ведомости в графе «зачет». Оценка «зачтено»

проставляется также в зачетной книжке, в соответствующей графе, на правой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи зачета в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась»). В ведомость и зачетную книжку заносятся только предусмотренные записи. В ведомости и зачетной книжке не допускаются подчистки, не оговоренные исправления, проставление каких-либо посторонних записей или условных обозначений. В случае необходимости исправлений преподаватель, принимающий зачет, делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается. По требованию директора института/филиала (декана факультета), их заместителей преподаватель, принимавший зачет, обязан переписать небрежно заполненную ведомость .

Применение вышеуказанной формы промежуточной аттестации обучающихся позволяет определить степень освоения программы по дифференциальной психологии, оценить полученные знания, прочность их закрепления, развитии творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

4. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия

1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева .

2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

3. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

4. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

Тема 4. Психология конституции человека

1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

2. Общая и частная конституция .

3. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

4. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии

1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С .

Мерлина, В.М. Русалова .

2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

3. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

4. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии

1. Психологические типы К.Г. Юнга .

2. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация .

3. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

Тема 7. Структура свойств интеллекта

1. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

2. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

3. Теории множественности интеллектов .

4. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик

1. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

2. Познавательные стили .

3. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

–  –  –

Раздел 5. Происхождение индивидуальных различий Тема 10 .

Пол как фактор индивидуальных различий

1. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

2. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

3. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

4. Половые различия в психологических характеристиках .

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия

1. Расовые различия и уровень умственного развития .

2. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия .

3. Подходы к исследованию возрастных различий .

4. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

5. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

–  –  –

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ

«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Предмет и задачи дифференциальной психологии .

2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания .

3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии .

4. Методы исследования индивидуальных различий .

5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

7. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова .

7. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына .

8. Проблема парциальности свойств нервной системы .

9. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности .

10. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева .

11. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия .

12. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности .

13. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия .

14. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона .

15. Общая и частная конституция .

16. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения .

17. Взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности .

18. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С .

Мерлина, В.М. Русалова .

19. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс .

20. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера) .

21. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели .

22. Психологические типы К.Г. Юнга .

23. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация .

24. Биологические основы личности. Теория пяти факторов «Большая пятерка» .

25. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии .

26. Психометрические и когнитивные теории интеллекта .

27. Теории множественности интеллектов .

28. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый) .

29. Общая характеристика интеллектуальных способностей .

30. Познавательные стили .

31. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей .

32. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева .

33. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С .

Мерлина .

34. Способности в струтуре индливидуальности по Э.А. Голубевой .

35. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова .

36. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса .

37. Половой диморфизм и модели половой дифференциации .

38. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах .

39. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации) .

40. Половые различия в психологических характеристиках .

41. Расовые различия и уровень умственного развития .

42. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия .

43. Подходы к исследованию возрастных различий .

44. Стабильность и изменчивость в процессе развития .

45. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе .

46. Основные методы и понятия психогенетики .

47. Психогенетическое исследование психологических характеристик .

48. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике .

Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, к.мед.н., профессор В.Н. Кирсанов

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Рекомендуемая литература (основная)

1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001 .

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001 .

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. – СПб.: РЕЧЬ, 2004 .

4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности .

– М.: Владос, 2001 .

5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб:

РЕЧЬ, 2005 .

6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.: ПЕРСЕ, 2001 .

7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000 .

8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003 .

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000 .

10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды. – Воронеж: МОДЭК, 2000 .

11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000 .

12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000 .

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000 .

14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002 .

16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: Эксмо, 1999 .

19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001 .

20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002 .

21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000 .

22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003 .

24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000 .

25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.: Аспект-Пресс, 2000 .

26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо .

– М.: Педагогика, 2002 .

27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000 .

28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000 .

29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 2005 .

30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004 .

31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 2003 .

32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000 .

33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001 .

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003 .

35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002 .

36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература

1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997 .

2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3 .

3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – № 2 .

4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991 .

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984 .

6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.:

Фолиум, 1998 .

7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978 .

8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.:

МГУ, 1978 .

9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001 .

10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие. – Москва: «НПО МОДЭК», 1998 .

11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993 .

12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990 .

13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989 .

– №. 14 .

14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988 .

15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – № 6 .

16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1 .

17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4 .

18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4 .

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983 .

20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992 .

21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7 .

22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 .

24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998 .

25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5 .

26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985 .

27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968 .

28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4 .

– С. 144–151 .

29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000 .

30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966 .

31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал .

– 1997. – № 5. – С. 20–31 .

32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение, 1986 .

33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1 .

34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. Романова В.Я. – М., 1992 .

35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999 .

36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995 .

37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3 .

38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.: «НПО МОДЭК»,1999 .

39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1 .

40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988 .

41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982 .

42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4 .

43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5 .

44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4 .

45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5 .

46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985 .

47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с .

48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982 .

49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998 .

50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993 .

51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996 .

52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001 .

53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5 .

53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989 .

55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990 .

– № 7 .

56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1997 .

57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996 .

58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.: София, 1989 .

59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1 .

Обсуждено и утверждено на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы Протокол № 13 от «09» июня 2012 г .

ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ (ДОКЛАДОВ, СООБЩЕНИЙ) И (ИЛИ) КУРСОВЫХ РАБОТ ПО КУРСУ

«ДИФФЕРЕНЦИЯЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии

1. Место и роль индивидуальных различий в психологическом знании .

2. Методы идеографического исследования индивидуальности и их разрешающая способность

3. Развитие дифференциальной психологии в конце 19 – начале 20 веков .

4. Развитие дифференциальной психологии в России .

5. Дифференциально-психологическая проблематика в Пермской психологической школе .

6. Дифференциально-психологическая проблематика в Санкт-Петербургской психологической школе .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий

1. Жизнь и научное творчество В.Д. Небылицына .

2. Жизнь и научное творчество Б.М. Теплова .

Тема 3. Функциональная межполушарная асимметрия

1. Взаимосвязь асимметрии и личностной сферы .

2. Онтогенетические аспекты праволеворукости .

3. Взаимосвязь асимметрии и показателей когнитивной сферы .

4. Профиль латеральной организации и его поведенческие проявления .

Тема 4. Психология конституции человека

1. История изучения конституции человека как основы индивидуальности .

2. Соматотипы гениальных людей .

3. Анализ научного творчества Э. Кречмера .

4. Роль средовых факторов в детерминации телосложения и психологических характеристик .

Раздел 3. Структура психологических характеристик Тема 5 .

Темперамент как предмет дифференциальной психологии

1. Темперамент в структуре интегральной индивидуальности .

2. Индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности .

3. Генетический анализ свойств темперамента .

4. Онтогенез темперамента .

Тема 6. Личность как предмет дифференциальной психологии

1. Акцентуации личности .

2. Когнитивная теория личности .

3. Психосемантический анализ черт личности .

4. Являются ли черты личности кросскультурными?

Тема 7. Структура свойств интеллекта

1. Диагностика интеллекта .

2. Когнитивное развитие .

3. Интеллект в структуре психики .

4. Феномен социального и практического интеллекта .

Тема 8. Индивидуальные различия когнитивных характеристик

1. Теоретические представления о происхождении гениальности и методы ее изучения .

2. Психологические особенности умственной неполноценности .

3. Одаренность и возрастное развитие .

–  –  –

Тема 11. Расовые, социально-классовые и возрастные различия

1. Психологические особенности пожилых людей .

2. Интеллектуальное развитие в детском возрасте .

3. Методы исследования возрастных различий .

4. Семейная конфигурация и успешность обучения детей .

5. Психологические особенности взрослых людей – выходцев из многодетных семей .

Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей

1. История научного изучения близнецов .

2. Вклад Ф. Гальтона в развитие психогенетики .

3. Современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности .

–  –  –

1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология» осуществляется на основании Положения о самостоятельной работе обучающихся в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», принятым Ученым Советом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права»

(протокол №2 от 29 октября 2009 г), в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 года №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с последующими изменениями и дополнениями), письмом Минобразования РФ от 27.11.2002 г. 14-55ин/15 «Об активизации самостоятельной работы обучающийсяов высших учебных заведений», Уставом Академии и другими нормативно-правовыми актами .

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология» - это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи .

Функции самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Дифференциальная психология»:

- способствует усвоению знаний по дисциплине «Дифференциальная психология», формированию профессиональных умений, навыков, обеспечивает формирование профессиональной компетенции будущего выпускника;

- воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познавательные и творческие способности личности;

- побуждает к научно-исследовательской работе .

Самостоятельная работа обучающихся включает в себя следующие виды самостоятельной деятельности:

- самостоятельное выполнение заданий по семинарским занятиям;

- проработку учебного материала в соответствии с графиком самостоятельной работы (по конспектам, учебной и научной литературе);

- написание рефератов, докладов, рецензий, обзора литературы и других видов письменных работ;

- выполнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;

- другие виды самостоятельной работы, предусмотренные по курсу «Дифференциальная психология» .

Самостоятельная работа обучающихся по курсу «Дифференциальная психология» - это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем, или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения .

В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения в вузе .

По частно-дедактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

1-й тип. Формирование у обучающихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними. В качестве самостоятельной работы этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции .

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучающихся при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения. К самостоятельной работе данного типа относятся курсовые работы, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщить идею, принцип решения и выдвигать к обучающимся требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям .

3-й тип. Формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучающихся при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучающихся варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы обучающихся третьего типа являются курсовые и дипломные работы .

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучающихся при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научноисследовательского характера, включая курсовые и дипломные работы .

В процессе самостоятельной деятельности обучающийся должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п .

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы обучающихся и определить необходимую степень ее включения в изучение дисциплины «Дифференциальная психология» .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения. Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой изменения вегетативных функций, повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги и др. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда обучающийся занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы .

Применительно к организации самостоятельной работы обучающегося необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств .

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль .

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел .

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха .

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда .

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности обучающегося. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля .

В процессе самостоятельного изучения тем и разделов курса «Дифференциальная психология», а также при самостоятельном выполнении заданий по дисциплине «Дифференциальная психология» обучающимся рекомендуется:

1) более глубоко изучить понятийно-категориальный аппарат (основные общие и частные понятия, с помощью которых описываются изучаемые явления);

2) изучаемые явления и феномены точно классифицировать и выявить зависимость между ними;

3) обобщить и представить эти зависимости в наиболее рациональном для восприятия и запоминания виде (наглядное изображение систематизированных представлений дает возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлеть в сознании усвоенные знания);

4) закреплять знания в области дисциплины «Дифференциальная психология» практическим их применением в процессе коммуникативного общения, принятия решений .

Перечень тем, заданий с указанием времени, отводимого на изучение темы, выполнение задания Раздел 1. Дифференциальная психология как наука Тема 1 .

Общетеоретические основы дифференциальной психологии Самостоятельная работа обучающихся

1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии .

Вопрос 1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии При подготовке данного вопроса обучающийся должен знать, что появление психологии в Древней Греции на рубеже VII-VI вв .

до н.э. было связано с необходимостью становления объективной науки о человеке, рассматривавшей душу не на основе сказок, мифов, легенд, а с использованием тех объективных знаний (математических, медицинских, философских), которые возникли в тот период. В то время психология входила в науку, изучавшую общие закономерности общества, природы и человека. Эта наука получила название натурфилософии (философии), в течение долгого периода времени, почти 20 веков, психология оставалась частью философии. Естественно, что в обширном предмете философии к психологии относилась область, связанная в первую очередь с человеком, да и само исследование души (психики) связывалось преимущественно с особенностями психики человека. В то же время область психического не ограничивалась человеком, но распространялась на весь мир. Такой подход получил название панпсихизм - направление, которое считает весь мир одушевленным и наделенным душой. В течение нескольких веков (примерно до III в. до н.э.) разница между психикой человека и животных рассматривалась как чисто количественная, а не качественная .

Несколько позже появилась идея о том, что конкретный материальный объект (вода, земля или воздух), даже очень важный для мира и жизнедеятельности, не может быть первоосновой. Уже Анаксимандр (VI в. до н.э.) писал о «беспредельном», т. е. о таком физическом начале, из которого все возникает и в которое все превращается. В теориях Левкиппа и Демокрита (V-IV вв. до н.э.) возникла идея атомов, мельчайших, невидимых миру частиц, из которых и состоит все окружающее. Атомистическая теория, разработанная этими учеными, была весьма распространена и являлась составной частью психологических учений многих ученых не только Древней Греции, но и Рима .

Среди важнейших функций души психологи античности называли познание мира. Сначала в процессе познания выделялось всего две ступени - ощущение (восприятие) и мышление. При этом для психологов того времени не существовало разницы между ощущением и восприятием, выделение отдельных качеств предмета и его образа в целом считалось единым процессом. Постепенно изучение процесса познания мира становилось все более значимым для психологов, а в самом процессе познания выделялось уже несколько этапов. Платон впервые выделил память как отдельный психический процесс, подчеркнув ее значение как хранилища всех наших знаний. Аристотель, а вслед за ним и стоики, выделили еще и такие познавательные процессы, как воображение и речь. Таким образом, к концу античного периода представления о структуре процесса познания были близки к современным, хотя мнения о содержании этих процессов, конечно, существенно различались .

В это время ученые впервые стали задумываться над тем, как же происходит построение образа мира, какой процесс - ощущение или разум - является ведущим и насколько построенная человеком картина мира совпадает с реальной. Иначе говоря, многие вопросы, которые и сегодня остаются ведущими для когнитивной психологии, были поставлены именно в то время .

В VII-IV вв. до н.э. появились первые научные концепции психики, в которых она рассматривалась, прежде всего, как источник активности тела. При этом считалось, что душа человека и души других живых существ имеют чисто количественные различия, так как человек, как любое живое существо, подчиняется тем же законам, что и все в природе. В это же время возникли и первые теории познания, в которых преимущество отдавалось эмпирическому знанию. Эмоции рассматривались в качестве основного регулятора поведения. Главное, что уже в этот период были сформулированы ведущие проблемы психологии: в чем заключаются функции души, каково ее содержание, как происходит познание мира, что является регулятором поведения, есть ли у человека свобода этой регуляции .

Античные ученые поставили проблемы, веками направляющие развитие наук о человеке. Именно они впервые попытались ответить на вопросы, как соотносятся в человеке телесное и духовное, разумное и иррациональное и многое иное .

Окончился этот период в III-IV вв., когда зарождающаяся религия начала доминировать над научными концепциями и стал возвращаться сакральный подход к знаниям, которые рассматривались не с точки зрения их доказательности, а с точки зрения веры или неверия. Наступал период Средневековья .

Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте .

После упрочения господства христианской церкви появилась необходимость внести дополнения, разъяснения или трансформировать некоторые положения христианства. Нужно было и канонизировать постулаты, вытекающие из реалий, для того чтобы предотвратить распространение ереси, несущей церкви раскол. Так возник новый этап патристика, учение отцов церкви, в котором богословие начинает обращаться к знаниям, накопленным в античности .

С этого времени и почти до XII-XIII вв. взаимоотношения церкви и науки снова изменяются, причем церковь становится одним из главных хранителей и распространителей знаний .

Монастыри становились оплотом науки, в них хранили книги и обучали грамоте. Вообще единственными грамотными людьми, как правило, были монахи, а светские люди, феодалы, даже высшая знать, часто не умели писать и считать. В монастырях хранились не только церковные, но и светские книги, в том числе списки с книг античных психологов. Эти работы изучались и развивались в трудах церковных ученых, обычно работавших при монастырях .

Важным было и то, что в это суровое время монастыри давали защиту, охраняли от голода и многих болезней, от военных грабежей. Несмотря на противодействие императоров, власть пап оставалась достаточно крепкой, чтобы противодействовать любым попыткам пошатнуть авторитет церкви. Этому способствовало и то, что, несмотря на остатки языческих верований, большинство светских властителей также были глубоко верующими людьми .

Такое положение просуществовало несколько веков, однако уже к XII-XIII вв. оно начало изменяться. Однако для взаимоотношений науки и религии этот поворот оказался не столь благоприятным, так как духовенство перестало быть единственным оплотом культуры. В это время стали появляться первые светские университеты, начала в Болонье, а затем в Париже. Открывались и светские школы - т.е. грамотными уже были не только монахи, но и аристократия купцы и ремесленники. Усиление городов с их самоуправлением, для которого необходимо высокое мастерство и выполнение цеховых правил, требовало и новой культуры, нового самосознания человека. Появилась и сильная светская власть, которая подчинила себе церковную .

Именно в это время и зародилась схоластика, которая в этот момент была достаточно прогрессивным явлением, так как предполагала не только пассивное усвоение старого, но и активное разъяснение и модификацию готового знания, развивала умение логически мыслить, приводить систему доказательств и строить свою речь. Тот факт, что это знание уже готовое, т.е. схоластика связана с использованием репродуктивного, а не творческого мышления, тогда мало настораживал, так как даже репродуктивное мышление направлено на получение и доказательство знания .

Однако со временем схоластика начала тормозить развитие новых знаний, приобрела догматический характер и превратилась в набор силлогизмов, которые не позволяли опровергнуть старые, неправильные или неверные в новой ситуации положения. Точно так же и церковь, бывшая в VI-Х вв. во многом хранительницей знаний, становилась тормозом на пути развития науки. В стремлении сохранить за собой приоритетные позиции церковь препятствовала развитию новых концепций, которые противоречили ее многочисленным догмам, причем со временем этих противоречий становилось все больше, а неприятие возрастало. Именно в позднем Средневековье приобретала все большее значение инквизиция, которая пыталась отстоять прежние позиции церкви во власти и науке .

Все большее влияние на психологию Средневековья начинали оказывать и работы Платона и Аристотеля, концепции которых постепенно приобретали все более ортодоксальный характер. Многие крупные ученые того времени (Ибн Рушд, Ф. Аквинский) были последователями Аристотеля, доказывая, что именно их толкование этой теории единственно верное .

К кругу традиционных психологических проблем, исследуемых в средневековой науке, относится, прежде всего, изучение процесса мышления и его взаимосвязи с речью. Анализируя становление понятийного мышления, ученые ставили вопрос о происхождении общих понятий (универсалии). Наряду с вопросом о взаимосвязи знания и веры он становится одним из центральных в период схоластики. При этом реалисты (Эриугена, Гильом, Ансельм Кентерберийский) доказывали, что общие понятия реально существуют еще до вещей, в уме у Бога. Такой подход перекликался с позицией Платона, утверждавшего, что общие понятия существуют в мировой душе, являясь образцом для реальных предметов. Номиналисты (Росцелини, позднее Д. Скот, У. Оккам), напротив, считали, что общие понятия не существуют в реальности, есть лишь «дуновение голоса», т.е. слово, которым для удобства общения фиксируют группу сходных предметов. Основатель концептуализма (направления, примыкавшего к номинализму) П .

Абеляр доказывал, что общие понятия существуют и вне вещей, в уме человека, т.е. слово - это не только звук, но и значение, которое, оставаясь в названиях, передается людям. При этом он одним из первых (наряду с Эриугеной) отстаивал верховенство разума над верой, говоря о том, что надо понимать, чтобы верить. Так к XI-XII вв. в науке начал возрождаться рационализм, который стал ведущим направлением в психологии и философии Нового времени .

В то же время наряду с продолжением исследования традиционных для античной науки вопросов психология Средневековья занимается и новыми проблемами. Прежде всего к ним относится изучение взаимосвязи психических и соматических болезней, проводившееся известным арабским психологом и врачом Ибн Синой. Эти работы заложили основы современной психофизиологии, впервые вскрыли природу стрессов и их влияние на состояние психики .

В церковной психологии также проводились важные исследования, направленные на изучение способов манипуляции большой массой людей, приемов снижения психического напряжения. Однако в трудные для человека моменты, во время социальных катаклизмов (войн, эпидемий и т.д.), случавшихся достаточно часто, особенно на протяжении VI-Х вв., этих естественных регуляторов психологической стабильности оказывалось недостаточно .

Поэтому было необходимо разработать способы эмоциональной разрядки, очищения от страха и чувства вины. Такие способы были найдены в самой церковной культуре. Это были, прежде всего, обряды исповеди и покаяния; они давали людям уверенность в возможности очищения, снятия вины за свои поступки, за нарушения правил, неизбежные в реальной жизни, в возможности прощения и искупления тех ошибок, которые были ими сделаны .

Таким образом, недовольство собой не накапливалось, снималась напряженность от осознания своих грехов, что способствовало укорененности и с собой, и с другими, предотвращало снижение самооценки. Терапевтический эффект этих обрядов был тесно связан с глубокой верой, надеждой на загробное воздаяние, которые служили в этом случае основой для катарсиса .

На вере основывались и способы лечения некоторых психосоматических заболеваний (например, истерии), которые использовались многими священнослужителями в средние века. Уверенность людей в том, что данный священник действительно может им помочь, приводила к тому, что наложение рук, прикосновение к одежде и т. п .

становились мощным стрессовым фактором, излечивавшим больного. Технология внушения, помогающая при подобных заболеваниях, впоследствии была использована и в психоанализе .

В этот период продолжалось и развитие ораторского искусства, направленного на управление чувствами слушателей, заражение их определенным эмоциональным состоянием. Если в античности эти приемы основывались главным образом на речи, то в Средневековье использовались и невербальные средства (жесты, паузы, интонации и т.д.), что было серьезным приобретением психологии того времени .

С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение .

Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии .

Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти .

Психология в этот период, так же как и на первых этапах развития античной науки, укрепила свою связь с философией. Это объяснялось тем, что, оставаясь в рамках науки о душе (своего собственного предмета), психологии сложнее было избавиться от схоластических догм, отделиться от богословия. Однако ориентация на философию в то время сужала предмет психологии, которая рассматривала в основном общие закономерности развития психики человека, а не живого мира в целом. Развитие же естествознания в то время еще не давало возможности выстроить полноценную концепцию психического (особенно психики человека) на его основе .

Однако тесная связь с философией не означала, что психология в это время не искала собственного предмета исследования, конкретного определения области своей деятельности. Эта область понималась, прежде всего, как исследование путей становления у человека картины окружающего мира и самого себя. Причем эта картина, как представлялось, должна была быть осознанной. В осознанности души, в разуме, вслед за психологами Средневековья, ученым виделось отличие человека от других живых существ. Так уточнялся предмет психологии, которая становилась наукой о сознании. При этом из нескольких вопросов, исследовавшихся психологией античности, - о познании, о движущих силах и закономерностях психики, о механизмах регуляции поведения - на первый план выходили именно проблемы познания .

Это было связано с несколькими причинами. Первая, о которой говорилось выше, - стремление доказать возможности человека в постижении истины на основе знания, а не веры. В связи рассматривалось психологами античности как одна из составляющих душевной жизни. Таким образом, из исследования на некоторое время выпадали проблемы движущих сил и регуляции внешней деятельности. В то же время вопросы о содержании и пункциях сознания подвели ученых к изучению его роли в человеческой жизни, следовательно, и в поведении человека. Так вновь перед психологией вставала необходимость проанализировать разницу между разумным и неразумным (аффективным) поведением, границы свободы человека .

Таким образом, анализ становления предмета психологии в этот период дает противоречивую картину. С одной стороны, методологически психология ограничивалась вопросами сознания и путей его формирования, этапов развития образа мира и себя. С другой стороны, изучение содержания и функций сознания приводило к фактическому включению поведения, движущих сил и регуляции не только внутренней, но и внешней активности в круг исследования ведущих психологов того времени .

При этом если в конце XVI в. на первый план выходили проблемы предмета психологии, объективности методов исследования психики, анализа полученных данных, которые были центральными для теории Ф. Бэкона, то, начиная с Р. Декарта, не менее значимыми становятся проблемы функций души, ее роли в познании и поведении .

В начале Нового времени, несмотря на усилия Ф. Бэкона, более распространенным был рационалистический подход, который разрабатывался такими известными учеными, как Р.Декарт, Г.В. Лейбниц. Во многом это было связано с необходимостью для психологии и философии преодолеть последствия схоластики. Однако уже к середине века бурное развитие наук, промышленности сделало очевидной необходимость учитывать в психологии и новые требования, а потому все большее распространение стал получать сенсуализм, представленный в то время в концепциях Д. Локка и Т. Гоббса .

Термин "эмпирическая психология" введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними .

Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации - связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого .

Появление строго объективных методов исследования и изменение предмета психологии сказались и на понимании новым поколением психологов понятия «душа». Так как в объяснении фактов психической жизни она уже не играла прежней роли, то, согласно принципу Оккама, психология в то время и не испытывала нужды в использовании этого понятия в своих исследованиях. Однако в этом случае необходимо было найти другой подход для объяснения активности тела, выявить новый источник энергии для внутренней и внешней активности. Этому и помогли законы механики, открытые современной для того времени физикой, законы И. Ньютона. Именно они и были использованы Декартом для обоснования первой в истории психологии теории рефлекса, которая со временем получала все большее обоснование в открытиях в смежных с психологией областях науки и стала одним из постулатов современной психологии .

В начале XIX века стали складываться новые подходы к психике. Отныне не механика, а физиология стимулировала рост психологического знания. Имея своим предметом особое природное тело, физиология превратила его в объект экспериментального изучения. На первых порах руководящим принципом физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том числе психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии. Умозрительные, порой фантастические воззрения прежней эпохи физиология переводила на язык опыта .

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений - психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию .

После Октябрьского переворота в первые годы советской власти отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой. Поэтому при наличии специфических черт развитие отечественной психологии характеризуется практически теми же закономерностями. Растет интерес к социально психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В области психологии трудовой деятельности, например, возникает одно из направлений практической психологии - психотехника, в области психологии обучения -- педология, в области общей психологии - реактология и т.п .

Однако в советское время произошла абсолютизация физиологической идеи. Согласно официальной установке, только таким путем могло быть достигнуто истинно научное психологическое знание, что только так будут, безусловно, обеспечены передовые позиции советской психологии и ее торжество над реакционной буржуазной психологией. Претворение в жизнь официальной установки потребовало активного применения административных методов. Наиболее сокрушительные удары отечественная психология испытала в связи с постановлением ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936), а затем в связи с Объединенной научной сессией Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР, посвященной павловскому учению (1950) .

К концу 50-х - началу 60-х годов сложилась ситуация, когда психологии была отведена роль раздела в физиологии высшей нервной деятельности и комплекса психологических знаний в марксистско-ленинской философии. Фактически это означало отрицание психологии как самостоятельной науки. Почти все основные психологические концепции, получившие признание во всем мире, были запрещены. Серьезно пострадала система подготовки специалистов-психологов, границы сферы практической деятельности психологов сузились до предела. И все-таки вопреки общей губительной направленности административно-идеологического управления развитием психологии, благодаря подвижнической деятельности многих ученых-психологов, были сохранены основы психологии как науки, обеспечившие возможность накопления потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более того, учеными Советского Союза сделан немалый вклад в мировую психологию. Это С.Л .

Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мяснщев, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе, П.И .

Знченко и многие другие выдающиеся ученые .

В советский период отечественными учеными было выработано определение психологии как науки о психике, закономерностях ее проявления и развития. Определение психики опиралось на положения марксистской философии, ленинской теории отражения и рефлекторной теории. Психику следовало понимать, как свойство мозга отражать объективную действительность; психическое - свойство физиологического; физиологическое материально, психическое идеально; психическое отражение - идеальная форма существования материального; идеальное существует как субъективная реальность в неразрывной связи с объективной реальностью. Такие исходные позиции по мере развития психологии и накопления ею данных экспериментальных исследований и практического опыта привели к трудностям самого определения предмета психологии. Все более прослеживается стремление выйти за рамки понимания психологии как науки о психике - свойстве мозга. Идея психологии как науки о человеке, где психическое есть суть человека и человеческого общества в интеграции с историей человечества и развитием Вселенной, явственно прозвучала в 1968 г. с выходом в свет книги Б.Г. Ананьева "Человек как предмет познания". Эта идея получает все большее признание. Так, например, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев (1995) рассматривают психологию человека как психологическую антропологию и говорят о духовности как самой глубинной сути человека .

Памятный знак участника научной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева (факультет психологии СПбГУ, 1997 г.) Начало "Прорыва" психологии в производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г.Ананьевым. В 1959г. Б.Ф.Ломовым, одним из талантливейших учеников Б.Г.Ананьева, была образована первая в стране лаборатория инженерной психологии (первоначально называвшейся лабораторией индустриальной психологии).Лаборатория под руководством Б.Ф. Ломова проделала огромную работу по становлению инженерной психологии как психологической дисциплины. Были проведены фундаментальные исследования по проблемам обработки информации человеком-оператором, надежности деятельности, разработаны принципы учета человеческого фактора при проектировании различных автоматизированных систем управления и многие другие. Инженерно-психологические исследования активизировали экспериментальную психологию .

Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. Были установлены творческие связи с инженерными психологами США, ФРГ и других стран. Многие психологи и инженеры прошли переподготовку в лаборатории. Ежегодно лабораторией проводились конференции, симпозиумы, семинары. Она обеспечивала публикацию инженерно-психологических материалов, объем которых вряд ли был намного меньше, чем по всем остальным направлениям психологии. В стране началась подготовка специалистов по инженерной психологии, стала формироваться инженерно-психологическая служба. В целом роль лаборатории Б.Ф. Ломова для развития отечественной психологии сравнима, наверное, только с той ролью, которую сыграла в свое время лаборатория В .

Вундта .

Открытие в 1966 г. факультетов психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки. Далее последовало включение психологии в официальный классификатор наук, создание Института психологии АН СССР, расширение системы подготовки психологических кадров, расширение психологической подготовки специалистов разных специальностей и т.п .

Следующее знаменательное событие для развития отечественной психологии -- это освобождение от идеологических догм и необоснованных запретов как следствие преобразований общественно-экономического уклада .

Отечественная психология получила возможность развиваться в системе мировой психологии и использовать ее потенциал для решения практических проблем психологической помощи человеку, обеспечения его деятельности и взаимодействия .

Прогресс психологии прямо зависит от потребности общества в психологическом знании и его практической полезности. Сама потребность общества обусловлена уровнем развития сфер науки и культуры, производительных сил, социальной организации .

В структуре психологической науки прослеживаются ее фундаментальная область (общая психология, дифференциальная психология, история психологии, психология развития, психология личности, психофизиология) и отраслевые дисциплины, связанные через свои практические приложения с различными областями человеческой жизни и деятельности. Это психология социальная, политическая, клиническая, криминальная, педагогическая, инженерная, возрастная и др. В психологии сформированы направления психодиагностики, психологической экспертизы, психотерапии, реабилитации, консультирования .

В наше время психология представлена в мировой системе научного знания как самостоятельная наука, имеющая разветвленные связи и пограничные области деятельности с социальными, медицинскими, техническими и другими науками. Ее практические задачи направлены на гуманизацию человеческого бытия .

Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Тема 2 .

Психофизиологические основы индивидуальных различий Самостоятельная работа обучающихся

1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова .

2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М .

Теплова, В.Д. Небылицына .

3. Проблема парциальности свойств нервной системы .

Вопрос 1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И .

П. Павлова При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что в основе поведения всех многоклеточных животных, за исключением самых примитивных, лежит деятельность нервной системы. Все раздражения, идущие как из внешнего мира, так и из организма самого животного, воспринимаются нервными окончаниями, передаются по нервам к определенным нервным центрам, перерабатываются там и направляются оттуда по другим нервам к мышцам (или железам), результатом чего является определенное действие, выполняемое животным. Таким образом, в основе поведения животного лежит деятельность его нервной системы с ее наиболее сложным отделом - головным мозгом .

Поэтому для понимания закономерностей формирования поведения животных необходимо знание основных физиологических процессов, лежащих в его основе. Данные процессы подробно изучаются в специальном учебном курсе "Физиология центральной нервной системы", поэтому мы кратко остановимся лишь на самых основных его понятиях .

В 1902 г., в процессе изучения нервной регуляции процесса пищеварения, И.П. Павлов обнаружил, что отделение слюны у подопытных собак начиналось еще до попадания пищи в рот, а сразу как только они оказывались в экспериментальной камере. Данный феномен был назван "психическим слюноотделением" и лег в основу фундаментального учения об условных рефлексах .

На основе изучения слюнных условных рефлексов у собак И.П. Павлов осуществил настоящий переворот в естествознании, создав новое направление в физиологии, которое он назвал "учением о Высшей нервной деятельности". Оно представляет собой глобальную концепцию о физиологических основах поведения человека и животных, получившую широчайшее распространение в России. Дальнейшую разработку этого учения, в основе которого лежал так называемый рефлекторный принцип, успешно развивали и продолжали многочисленные ученики и последователи И.П. Павлова, представлявшие так называемую "павловскую школу" .

С момента создания Павловым его учения физиология мозга сделала гигантские шаги. Нейрофизиологи научились вживлять в мозг электроды и записывать биоэлектрические импульсы как от отдельных нейронов, так и от целых "ансамблей" нервных клеток. Исследованы физиология и биохимия отдельных частей нейрона, выяснены многие интимные стороны его деятельности. Тем не менее, несмотря на явные успехи физиологии, основные представления о механизмах образования условных рефлексов до сих пор не разгаданы. Основной проблемой является замыкание временной связи. Таким образом, несмотря на то, что от классических павловских экспериментов нас отделяет почти столетие, до полного раскрытия всех тайн физиологии Высшей нервной деятельности (ВНД) фактически так же далеко, как и в те далекие времена. Поэтому мы считаем, что основы физиологии ВНД вполне правомочно и наиболее доступно изучать именно по И.П. Павлову, поскольку его учение остается в силе и по сей день .

В основе поведения животных лежат простые и сложные врожденные реакции - безусловные рефлексы, стойко передающиеся по наследству. Животное для проявления безусловных рефлексов не нуждается в обучении, оно рождается с готовыми для их проявления рефлекторными механизмами, включающими определенный проводниковый аппарат, т.е. готовый нервный путь - рефлекторную дугу, обеспечивающий прохождение нервного раздражения от рецептора к соответствующему рабочему органу (мышце или железе) при воздействии определенного раздражителя. Так, если нанести болевое раздражение на конечность собаки, она ее непременно отдернет. Данная реакция безусловно проявится со строгой закономерностью у любой собаки, поэтому реакции такого типа И.П .

Павлов назвал безусловными рефлексами .

Самые первые врожденные реакции новорожденного детеныша: дыхание, сосание, мочеотделение и другие физиологические акты - все это безусловные рефлекторные реакции, обеспечивающие первое время существование организма.

Они возникают под воздействием раздражений, идущих в основном от внутренних органов:

переполненный мочевой пузырь вызывает мочеотделение, наличие кала в прямой кишке вызывает потуги, приводящие к испражнению и т.д. По мере роста и созревания животного появляется ряд других, более сложных безусловных рефлексов. Таков, например, половой рефлекс. Запах самки, готовой к размножению, вызывает у самца безусловно-рефлекторную реакцию, которая проявляется в виде последовательности довольно сложных, но в то же время закономерных действий, направленных на совершение полового акта. Вся разница между половым рефлексом и отдергиванием лапы при болевом раздражении заключается лишь в различной их сложности .

В проявлении сложной безусловно рефлекторной реакции участвует целый ряд простых безусловнорефлекторных актов. Так, например, пищевая реакция новорожденного щенка осуществляется при участии целого ряда более простых актов - сосания, глотательных движений, рефлекторной деятельности слюнных желез и желез желудка. При этом, поскольку предыдущий безусловно-рефлекторный акт является стимулом для проявления последующего, говорят о цепном характере безусловных рефлексов. Практически наблюдать единичный простой безусловный рефлекс возможно только в лабораторных условиях, нанося точечное раздражение на одно единственное нервное окончание и наблюдая ответ одной рефлекторной дуги. В естественных условиях, даже в случае простого укола пальца булавкой, всегда бывает задействовано несколько чувствительных нейронов и в отдергивании руки принимает участие целый пучок двигательных нейронов, иннервирующих соответствующие мышцы. Поэтому в процессе изучения поведения животных более корректным вместо термина "безусловный рефлекс" является употребление термина "безусловно-рефлекторная реакция" .

Сразу же после рождения детеныш млекопитающего, еще будучи связанным пуповиной с матерью, ползет к ее соскам и начинает сосать. Не вполне четкие вначале, его действия уже в течение первых часов становятся более уверенными. Сосательные движения делаются четче и результативнее, он запоминает запах матери, облегчающий ее поиск. Вскоре детеныш научается отыскивать самые молочные соски. Таким образом, его врожденная безусловная реакция сосания, как снежный ком, обрастает приобретенными реакциями - условными рефлексами. По определению И.П. Павлова, условный рефлекс - это временная нервная связь бесчисленных агентов окружающей животное среды, воспринимаемых рецепторами данного животного, с определенными функциями организма. Таким образом, условный рефлекс является ответным действием животного на определенный раздражитель, приобретаемый в процессе индивидуальной жизни .

Экспериментальная работа по изучению механизмов образования условных рефлексов проводилась в лаборатории И.П. Павлова в Колтушах, вблизи Санкт-Петербурга. Для того чтобы избавиться от влияния многочисленных случайных раздражителей, мешающих выработке условного рефлекса, работу с собаками проводили в изолированных звуконепроницаемых камерах, в так называемой "Башне молчания". Экспериментатор находился вне камеры и наблюдал за собакой через небольшое отверстие со специальной системой стекол, не дающей возможности животному видеть экспериментатора. Кроме того, собаку фиксировали в специальном станке, ограничивающем возможность ее лишних движений .

До начала работы собаке делали операцию, при которой один из протоков слюнных желез выводился на щеку .

После этой операции часть слюны попадала не в полость рта, а через фистулу выводилась наружу, что позволяло фиксировать начало слюноотделения, количество и качество выделившейся слюны. В камере находился ряд приборов, при помощи которых можно было подавать собаке различные сигналы: звуковые (звонки, удары метронома, треск трещотки и т.д.), световые (вспышки лампочки, проекция разных фигур на экране и т.д.). На кожу собаки могли при помощи специальных аппаратов подаваться прикосновения разной частоты, различные температурные раздражения и т.д. Автоматически собаке подавалась кормушка с подкормкой, обычно в виде мясосухарного порошка .

Классический "павловский" эксперимент по выработке условных рефлексов проводился следующим образом .

Собаке, находящейся в камере и в станке, автоматически подавалась пища (безусловный раздражитель), затем появлению пищи начинал предшествовать "условный раздражитель", или "условный сигнал", в виде звонка, вспышки лампочки или звука метронома. Реакция собаки на безусловный раздражитель в виде пищи сопровождается безусловно-рефлекторным отделением слюны. Предъявление безусловного стимула вслед за условным в процессе эксперимента, называется "подкреплением". Если при выработке условного рефлекса применяется подкрепление, соответствующее имеющейся у животного мотивации (например, пищевое подкрепление у голодного животного), то оно называется "положительным". Возможна выработка условного рефлекса и с применением "отрицательного подкрепления" (наказания), т.е. такого воздействия, которого животное стремится избегать. В эксперименте в качестве отрицательного подкрепления чаще всего используют удары электрического тока, заставляющие животное перебегать в безопасное отделение камеры или вызывающие у него безусловно-рефлекторное отдергивание конечности. Примером отрицательного подкрепления может быть действие воздушной струи, направленной на роговицу глаза, вызывающей мигательный рефлекс .

Физиологический механизм условно-рефлекторной пищевой реакции у собаки осуществляется следующим образом: пища, попадая в полость рта, раздражает вкусовые рецепторы, при этом в нервных окончаниях чувствительного нерва возникает возбуждение, передающееся по центростремительным нервам к слюноотделительному центру, находящемуся в продолговатом мозгу. Из него по центробежным нервам нервное возбуждение направляется к слюнным железам, вызывая отделение слюны. Но одновременно с этим от слюноотделительного центра возбуждение передается и к пищевому центру коры полушарий головного мозга, в котором временно возникает очаг повышенного возбуждения. Если одновременно или немного раньше дачи пищи перед собакой начнет вспыхивать электрическая лампочка, в нервных окончаниях, находящихся в сетчатке, возникает возбуждение, которое дойдет до затылочной доли коры больших полушарий (зрительного коркового центра). Таким образом, в коре полушарий при этом образуются два очага возбуждения: в пищевом корковом центре и в зрительном корковом центре. Более сильный очаг возбуждения пищевого коркового центра притягивает к себе возбуждение из зрительного коркового центра. В результате этого между обоими центрами устанавливается связь .

При систематическом одновременном возбуждении обоих центров между ними происходит упрочение связи .

При загорании лампочки очаг возбуждения в зрительном корковом центре будет самостоятельно направляться к пищевому корковому центру. Даже если собака не получила пищи, вспышка лампочки будет возбуждать пищевой корковый центр, а из него возбуждение пойдет к продолговатому мозгу, в котором возбудится слюноотделительный центр и передаст, в свою очередь, возбуждение слюнным железам, а последние ответят на это секрецией слюны .

Такова упрощенная схема механизма образования условного рефлекса .

Условный рефлекс, по Павлову, - целостная реакция животного, требующая для своего осуществления участия многих нейронных объединений сложноорганизованного мозга, тогда как по представлениям нейрофизиологии рефлекс - достаточно элементарный механический акт, осуществляемый любым отделом центральной нервной системы .

Выработка условных рефлексов, поскольку она требует определенного структурного совершенства нервной системы, происходит лишь у животных, обладающих достаточно развитым мозгом. Есть основания предполагать, что среди беспозвоночных их образование возможно начиная с высших кольчатых червей, а у позвоночных - с акул и скатов. У высших моллюсков, ракообразных и насекомых, а в ряду позвоночных (уже с костистых рыб) условные рефлексы становятся основным видом индивидуально приобретаемых поведенческих реакций .

В процессе работы И.П.

Павлов открыл и сформулировал ряд условий, необходимых для образования условных рефлексов:

1. Условный и безусловный раздражители должны совпадать во времени. Например, если звук звонка или загорание лампочки соединить с кормлением, то эти, ранее безразличные раздражители через несколько сочетаний начинают вызывать у собаки пищевую реакцию. Эта реакция на ранее безразличный раздражитель, который приобрел теперь сигнальное значение для проявления пищевой реакции, и есть условный рефлекс .

2. Условный раздражитель должен несколько упреждать безусловный. Например, при обучении собаки хождению рядом словесная команда "рядом" должна несколько (на 1-2 секунды) предшествовать рывку поводком, вызывающему ответную безусловно-рефлекторную реакцию. Если раздражитель, который должен стать условнорефлекторным сигналом, предшествует действию безусловного раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс не на 2-3 секунды, то такой условный рефлекс называют совпадающим. Условный рефлекс может быть выработан и если условный раздражитель упреждает безусловный, и на более длительное время (до 2-3 минут). Такой условный рефлекс носит название запаздывающего. Он будет вырабатываться медленнее, чем совпадающий. В качестве примера выработки подобного рефлекса можно привести тот факт, что многие современные городские собаки спустя некоторое время после установки в квартире домофона начинают лаять на его сигнал, больше напоминающий звонок телефона, чем дверной, хотя между этим сигналом и приходом в квартиру посторонних людей проходит некоторое время. Звонок телефона при этом обычно не вызывает у собак никакой реакции .

3. Полушария головного мозга животного во время выработки условного рефлекса должны быть свободны от других видов деятельности. Если производить дрессировку кобеля на небольшом расстоянии от суки в период течки или на участке, где побывала такая сука, половой безусловный рефлекс неизбежно будет затруднять выработку условного. Если перед началом занятий не погулять с собакой и не дать ей возможность опорожнить мочевой пузырь и прямую кишку, раздражения, идущие от этих внутренних органов, будут также затормаживать выработку условных рефлексов .

4. Сила безусловного раздражителя при выработке условного рефлекса должна быть большей, чем сила условного раздражителя. Так, например, условный раздражитель большой силы (например, сильный звук, окрик и т.п.) может затормозить у собаки проявление безусловного рефлекса (например, пищевого). Безусловный рефлекс в это время должен быть в достаточно возбудимом состоянии. Если условный рефлекс вырабатывается на основе пищевого, необходимо, чтобы собака была достаточно голодна; накормленная собака будет слабо реагировать на пищевое подкрепление, и условный рефлекс будет вырабатываться медленнее, чем у голодной .

Под контролем коры головного мозга находятся все общие физиологические функции организма, например газообмен, обмен веществ, теплорегуляция, величина кровяного давления. Они могут изменяться под влиянием условно-рефлекторных раздражителей .

Условные рефлексы могут базироваться не только на безусловных, но и на условных рефлексах. Если, например, выработать оборонительный рефлекс на вспышку лампочки, а затем производить сочетание ее со звуком звонка, не производя при этом подкрепления током, то через некоторое время один звук звонка начнет вызывать оборонительную реакцию. Это рефлекс второго порядка. На его фундаменте, хотя и с большим трудом, может быть выработан в некоторых случаях таким же образом условный рефлекс третьего порядка, четвертого и далее порядков .

Условные рефлексы высшего порядка, как правило, бывают менее прочными, чем рефлексы первого порядка .

Основное в условно рефлекторной деятельности - принцип сигнальности. Условный раздражитель "сигнализирует" о предстоящем начале действия безусловного раздражителя, о наступлении тех или иных событий, подготавливая организм к ним, вызывая в нем все те реакции, которые обычно возникают при действии соответствующего безусловного раздражителя. Выработка условных рефлексов - приобретение животным элементарных знаний об окружающей его среде, о существующих в ней закономерностях. Условный рефлекс обеспечивает высокую степень обобщения: условный раздражитель как бы обобщается с безусловным и может теперь вызывать все те реакции, которые раньше вызывал только безусловный раздражитель. Брянчание миски, из которой обычно кормят собаку, или звонок, вслед за которым всегда следует мясо, обобщаются с пищей, вызывая секрецию слюны и другие проявления пищевой реакции. Следовательно, в условном раздражителе качества или свойства объектов внешнего мира превращаются в их признаки. В то же время условный рефлекс обеспечивает высокую степень отвлечения от действительности. Ведь звуковой условный пищевой раздражитель (звонок или стук миски, вызывающие пищевую реакцию) - лишь звуковые сигналы, а не сама пища. Таким образом, условный рефлекс, имеющий, несомненно, физиологическую природу, представляет собой одновременно и психическое явление, элементарный психический акт. Поэтому, изучая условно рефлекторную деятельность, исследователи в то же время познают и психологию подопытных объектов .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«ВЕСТНИК САРАТОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ЮРИДИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ Н АУ Ч Н Ы Й Ж У РН А Л ОСНОВАН В ЯНВАРЕ 1995 г. В Ы Х ОД И Т 6 РА З В Г ОД · 2015 № 1 (102) ISSN 2227-7315 РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Журнал включен Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ И.Н....»

«Василий Звягинцев Ловите конский топот. Том 1. Исхода нет, есть только выходы. Серия "Одиссей покидает Итаку", книга 15 Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=171890 Ловите к...»

«Валерий Моисеевич Лейбин Словарь-справочник по психоанализу предоставлено правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=269502 Валерий Лейбин "Словарь-справочник по психоанализу". Серия "Psychology": АСТ, АСТ МОСКВА; Москва; 2010 ISBN 978-5-17-063584-9, 978-5-403-02959-9 Аннотация Знание основ психоанализа п...»

«ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ 1998 • №1 А.И. ПЕРШИЦ, Я.С. СМИРНОВА Юридический плюрализм народов Северного Кавказа Существует несколько видов юридического плюрализма, которые с известной долей усло...»

«УДК 342 О ПРОБЛЕМЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ОСНОВ ЮРИДИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ © 2014 А. М. Борисов канд. ист. наук, доцент каф. конституционного и административного права e-mail: аndrei_borisov@mail.ru Курский государственный университет Теория права задаёт общий концепт анализа системы законодательства, о...»

«Лидия Ильинична Божович Личность и ее формирование в детском возрасте Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=181574 Л. И . Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте: Питер; СПб; 2008 ISBN 978-5-91180-846-4 Анно...»

«Мария Лазаревна Чухловина Деменция. Диагностика и лечение Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=422252 М. Л. Чухловина. Деменция: Питер; СПб; 2010 ISBN 978-5-49807-...»

«ИнформацИонный справочнИк нЕкоммЕрчЕскИЕ орГанИЗацИИ рЕспУБЛИкИ БаШкорТосТан Уфа 2015 Справочник подготовлен в рамках II Гражданского форума некоммерческих организаций Республики Башкортостан при поддержке Министерства труда и социальной защиты населения Республик...»

«Алексей Викторович Тополянский Владимир Иосифович Бородулин Синдромы и симптомы в клинической практике: эпонимический словарь-справочник Текст предоставлен правообладателем. http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=179875 Синдромы и симптомы в клиниче...»

«Шимкович Марина Николаевна, Академия управления при Президенте Республики Беларусь, кафедра гражданского и хозяйственного права, кандидат юридических наук, доцент Государственное регулирование страховой деятельности в Республике Беларусь Державне регулювання страхової діяльністі у Республіці Білорусь State regulation of ins...»

«Валерий Зеленский Здравствуй, душа! Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=180018 Валерий Зеленский. Здравствуй, Душа!: Когито-Центр; Москва; 2009 ISBN 978-5-89353-272-2 Аннотация Ведущий российский пер...»

«1 Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Новосибирский национальный исследовательский государственный университет" (НГУ) Юридический факультет Кафедра гражданского права УТВЕРЖДАЮ _ 20 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС "Гражданское пр...»

«Игорь Викторович Зимин Детский мир императорских резиденций. Быт монархов и их окружение Серия "Повседневная жизнь Российского императорского двора", книга 2 Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=645445 П...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Справочник практического психолога Серия "Справочник практического психолога" текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174639 Справочник практического психолога: Эксмо; Москва;...»

«М. А. Гулина Словарь-справочник по социальной работе http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=181688 М.А. Гулина. Словарь-справочник по социальной работе: Питер; Санкт-Петербург; 2008 ISBN 978-5-469-00450-9 Аннотаци...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "НОВОСИБИРСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ...»

«Алексей Викторович Тополянский Владимир Иосифович Бородулин Синдромы и симптомы в клинической практике: эпонимический словарь-справочник Текст предоставлен правообладателем. http://www.litres...»

«Иосиф Флавий Иудейские древности. Иудейская война (сборник) Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=2572415 Иудейские древности. Иудейская война: Эксмо; Москва; 2...»

«Николай Львович Захаров Организационное поведение государственных служащих: учебное пособие Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=321182 Организационное поведение государствен...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Техники гештальта и когнитивной терапии Серия "Справочник практического психолога" Текст предоставлен издательством "Эксмо" http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174640 И.Г. Малкина -Пых Техники гештальта и когнитивной тер...»

«12. Тимашев Н.С. Развитие социологии права и ее сфера // Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория в ее преемственности и изменении. М., 1961. С. 488-489.13. Тимашев Н.С. Советское право в американском освещении // Новый журнал. Нью-Йорк, 1951. Кн. XXVI. С. 294-295, 302 (курсив наш).14. Полторацкий Н. Россия и рев...»

«Коллектив авторов Способы автономного выживания человека в природе Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=183717 Способы автономного выживания человека в...»

«Институт Государственного управления, Главный редактор д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 1100 – до 1800) права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Опубликовать статью в журнале http://publ.naukovedenie.ru Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" №1...»

«УДК 343 ШТРАФ КАК ВИД УГОЛОВНОГО НАКАЗАНИЯ В США FINE AS A FORM OF PUNISHMENT IN THE UNITED STATES ШАГИДУЛЛИНА Ж.В., аспирант кафедры "Уголовное право и уголовный процесс",...»

«АНКЕТА КЛИЕНТА (ВЫГОДОПРИОБРЕТАТЕЛЯ) ЮРИДИЧЕСКОГО ЛИЦА Часть 1. Сведения о клиенте. Полное, а также (в случае, если имеется) сокращенное Указать полное наименование, сокращенное наименование и наименование на иностра...»

«Приложение № 1 к запросу предложений № 8 от 25 мая 2012 г. на фирменном бланке Участника В конкурсную Исх. № _ Дата комиссию ОАО "НЭСК" ЗАЯВКА НА УЧАСТИЕ В ОТКРЫТОМ ЗАПРОСЕ КОТИРОВОК (ПРЕДЛОЖЕНИЙ) № 8 от 25.05.2012 г. НА ПРАВО ЗАКЛЮЧЕНИЯ ДОГОВОРА ОБ ОТКРЫТИИ НЕВОЗОБНОВЛЯЕМОЙ КРЕДИТНОЙ ЛИНИ...»

«Наталия Александровна Богачкина Шпаргалка по педагогической психологии Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=178698 Шпаргалка по педагогической психологии: ответы на экзаменационные билеты: Аллель; Мо...»








 
2018 www.new.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - онлайн ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.