WWW.NEW.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Онлайн ресурсы
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» «УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов «22» июня ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

«УТВЕРЖДАЮ»

Первый проректор,

проректор по учебной работе

_________________________С.Н. Туманов

«22» июня 2012 г .

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДИСЦИПЛИНЫ

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик: доцент кафедры правовой психологии и судебной экспертизы, Стрельцова Е.В .

Саратов-2012 Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы «09» июня 2012 г .

Протокол № 13 Заведующий кафедрой _______________В.Н. Кирсанов Учебно-методический комплекс дисциплины согласован с Управлением контроля качества образования «20» июня 2012 г .

Начальник управления контроля качества образования ___________________Ю.Н. Михайлова Учебно-методический комплекс дисциплины одобрен Учебно-методическим Советом ФГБОУ ВПО «СГЮА»

«18» июня 2012 г .

Протокол № 5

I. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. ВВЕДЕНИЕ Зоопсихология – это наука о становлении и развитии психики на дочеловеческом уровне и познать психику животных вне процесса их развития принципиально невозможно. Сравнительная психология - отрасль психологии, изучающая общее и различное в психике животных и человека. Данный курс направлен на освещение развития психики животных в онтогенезе, в филогенезе и в свете эволюционного учения .

Курс «Зоопсихология и сравнительная психология» является составной частью цикла общепрофессиональных дисциплин для получения степени бакалавра по направлению подготовки 030300.62 - «Психология» и позволяет интегрировать психологические знания, которые обучающиеся уже получили, изучая различные предметы психологопедагогического, культурологического, философского плана, имеет междисциплинарный характер. Место курса определяется фундаментальной ролью, которая отводится знаниям о возникновении, развитии и закономерностях функционирования психического отражения на уровне животных в научном познании психики человека .

Курс «Зоопсихология и сравнительная психология» включает в себя следующие разделы: Введение в зоопсихологию и сравнительную психологию. Происхождение психики и критерии психического. Основы эволюции психики. Введение в этологию .

Вышеобозначенные разделы содержат следующие темы дисциплины: Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии. Общая характеристика психики животных. Врожденное и приобретенное в поведении животных. Эволюция психики. Развитие психики животных в онтогенезе. Эволюция психики человека в филогенезе .

Этология как одно из направлений изучения психики животных .

Цель курса - формирование у обучающихся системы знаний о закономерностях фило- и онтогенетического развития психического отражения, сходств и различий психических функций животных и человека, а также умений и навыков ориентироваться в современных разработках и достижениях науки, строить научные гипотезы относительно дальнейшей эволюции вида Homo Sapiens, планировать собственную исследовательскую деятельность .

Задачи курса:

- формирование у обучающихся знаний о теоретических исследованиях и практических результатах, накопленных в зоопсихологии и сравнительной психологии для достижения целостного понимания предыстории развития человека и для выдвижения на этой основе научных гипотез относительно дальнейшей эволюции человека;

- формирование у обучающихся навыков системного мышления о механизмах и закономерностях поведения, проблеме врожденного и приобретенного в поведении животных и человека для понимания индивидуальных форм поведения и групповых форм поведения (сообществ) как предыстории развития социального (культурного) поведения человека;

- формирование у обучающихся навыков проведения наблюдения и сравнительного анализа поведения животных и человека;

- формирование у обучающихся психологической готовности к применению полученных знаний, умений, навыков в самостоятельной профессиональной деятельности .

Данные цель и задачи предполагают развитие у обучающихся следующих качеств их личности и индивидуальности:

- в интеллектуальной сфере - высокий уровень общих и профессионально-психологических умений, позволяющий обеспечить качественное осуществление профессиональной деятельности психолога;

- в мотивационной - достаточный уровень мотивации профессиональной психологической деятельности;

- в эмоциональной - чувство профессиональной чести и гордости, убеждение в высоком социальном престиже выбранной профессии;

- в сфере саморегуляции - высокий уровень самоконтроля своего поведения;

- в волевой сфере - способность осознанной постановки целей профессиональной деятельности и достижения их через преодоление личностных трудностей;

- в предметно-практической - высокий уровень общей и профессиональной креативности .

Основными средствами психологической подготовки обучающихся выступают:

1) психологическое образование, получение психологических знаний;

2) преобразование научных психологических знаний в свойства личности - убеждения, мотивацию, умения и навыки, обеспечивающие активное и ответственное включение будущего специалиста в профессиональную деятельность;

3) формирование личных психологических техник работы с людьми персонально обобщенных способов управления психикой и поведением других людей и самого себя .

Усвоение содержания настоящей Программы организуется с преобладанием форм и методов контекстного обучения, моделирующих предметное и социальное содержаний жизненных ситуаций: проблемных лекций, семинарских занятий .

В соответствии с задачами профессиональной деятельности психолога и целями образовательной программы обучающийся должен обладать рядом компетенций:

–  –  –

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ Содержание дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» составлена на основе требований федеральных, региональных и вузовских стандартов с учетом специфики организации учебного процесса в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» и включает в себя следующие темы: Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии. Общая характеристика психики животных. Врожденное и приобретенное в поведении животных. Эволюция психики. Развитие психики животных в онтогенезе. Эволюция психики человека в филогенезе. Этология как одно из направлений изучения психики животных .

Раздел 1. Введение в зоопсихологию и сравнительную психологию Тема 1 .

Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии Предмет, объект и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии. Взаимосвязь зоопсихологии и сравнительной психологии с другими науками. Методы зоопсихологии и сравнительной психологии и общие особенности зоопсихологических исследований. История возникновения и перспективы развития зоопсихологии и сравнительной психологии .

Раздел 2. Происхождение психики и критерии психического Тема 2 .

Общая характеристика психики животных Понятие и основные функции психики. Условия возникновения психической формы отражения .

Представление о возникновении психики на разных уровнях развития материи .

Тема 3. Врожденное и приобретенное в поведении животных Основные формы поведения животных .

Инстинкт как основа формирования поведения животных .

Особенности процесса научения у животных. Особенности процесса общения у животных .

–  –  –

Тема 5. Развитие психики животных в онтогенезе Развитие психической деятельности в пренатальном периоде .

Развитие психики животных в раннем постнатальном периоде. Развитие психической деятельности в ювенальном (игровом) периоде .

Тема 6. Эволюция психики человека в филогенезе Особенности эволюции психики человека в филогенезе .

Происхождение трудовой деятельности, общественных отношений и членораздельной речи .

–  –  –

3. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ОСНОВНАЯ) ЛИТЕРАТУРА)

1. Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. М.: Наука,2002 .

2. Вагнер В.А. Сравнительная психология: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии МОДЭК, 2001 .

3. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.; Воронеж: МОДЭК, 1998 .

4. Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. Учебное пособие по ВНД и зоопсихологии. М.: Аспект-Пресс. 2010 .

5. Никольская А.В. Зоопсихология и межвидовая психология. Учебник. М.: Эксмо-Пресс, 2011 .

6. Сравнительная психология и зоопсихология/Под ред. Г.В. Калягиной. СПб.: Питер, 2004 .

7. Сравнительная психология и зоопсихология: Хрестоматия./Сост. Калягина Г.В. СПб.: Питер, 2004 .

8. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Психология», «Биология», «Зоология» и «Физиология». 3-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1999 .

9. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник. М., Издание УМК Психология, 2004 .

10. Филиппова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2004 .

11. Филлипова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений .

М.: Издательский центр «Академия», 2004 .

12. Хейс Н. Принципы сравнительной психологии. Учебное пособие. М.: Когито-Центр, 2006 .

13. Хрестоматия по зоологии и сравнительной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 «Психология». М.: МПСИ, 2005 .

14. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. Гриф УМО по классическому университетскому образованию/Под ред. Н.Н. Мешковой, Е.Ю. Федорович. М.: УМК Психологии, МПСИ, 2005 .

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ (ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ) ЛИТЕРАТУРА

1. Акимушкин И.И. Проблемы этологии. М., 1985 .

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968 .

3. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М., 2000 .

4. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986 .

5. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993 .

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993

7. Гудолл Дж. Шимпанзе в природе: поведение. М.: Мир, 1982 .

8. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001 .

9. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994 .

10. Дьюсбери Д. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981 .

11. Зорина З. А., Смирнова А.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Cпособны ли высшие животные оперировать символами?/Науч. ред. д. биол. н. И. И. Полетаева. М.: Языки славянских культур, 2006 .

12. Зорина З.А., Полетаева И.И., Резникова Ж.И. Основы этологии и генетики поведения. - М.: Изд-во Моск ун-та, 1999 .

13. Ильичев В.Д., Силаева О.Л. Говорящие птицы. М.,1990 .

14. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930 .

15. Коваль А.С. Зоотерапия или магические свойства животных. М., 1997 .

16. Константинов В.М., Михеева А.В. Позвоночные животные и наблюдение за ними в природе. М., 1999 .

17. Крушинский Л.В. Избранные труды. Т. 1. М., 1991 .

18. Крушинский Л.В. Проблемы поведения животных: Избран, труды. М.: Наука, 1993 .

19. Крушинский Л.В. Формирование поведения животных в норме и патологии. М., 1960 .

20. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935 .

21. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях (с прилож.) М.: Издание государственного Дарвиновского музея, 1935 .

22. Ладыгина-Котс Н.Н. Исследование познавательных способностей шимпанзе. М.; Прг.: Гос. изд., 1923 .

23. Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. М., 1965 .

24. Левченко И.А. Передача информации о координатах источника корма у пчелы медоносной. Киев, 1976 .

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977 и др. годы издания .

26. Леонтьев А.Н. Эволюция психики // Избран, психол. труды. М.: МПСИ; Воронеж:

27. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. Лоренц К. Человек находит друга. М., 1992 .

28. Мазохин-Поршняков Г.А. Как оценить интеллект животных? // Природа. – 1989. № 4. С. 18-25 .

29. Мак-Фарленд Д. Поведение животных. Психобиология, этология и эволюция. М., 1988 .

30. Мантейфель Б.П. Экология поведения животных. М., 1980 .

31. Меннинг О. Поведение животных. Вводный курс. М., 1982 .

32. Никольский А.А. Звуковая сигнализация млекопитающих в эволюционном процессе. М., 1984 .

33. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.; Воронеж, МОДЭК, 2002 .

34. Новоселова С.Л. Игровое поведение приматов и его антропогенетически значимые психологические особенности // Мир психологии. 1998. № 4. С. 118-132 .

35. Новоселова С.Л. Развитие и интеллектуальные основы деятельности приматов. М.; Воронеж, МОДЭК, 2001 .

36. Панов Е.Н. Бегство от одиночества. М., 2002 .

37. Панов Е.Н. Поведение животных и этологическая структура популяций. М., 1983 .

38. Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М.: Селена-плюс, 1995 .

39. Резникова Ж.И. Интеллект и язык животных и человека. Основы когнитивной этологии. М., 2005 .

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989 .

41. Рукерт Д. Четвероногие целители. Питер, 1997 .

42. Савельев С.В. Введение в зоопсихологию. М., 2000 .

43. Северцов А.С. Введение в теорию эволюции. М., 1981 .

44. Сифард P.M., Чини Д.Л. Разум и мышление у обезьян // В мире науки. 1993. № 2, 3 .

45. Смирин В.М., Смирин Ю.М. Звери в природе. М., 1991 .

46. Тинберген Н. Поведение животных М.: Мир, 1969 .

47. Тинберген Н. Поведение животных. М., 1969 .

48. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека: Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. М., 1997 .

49. Тушмалова Н.А. Основные закономерности эволюции поведения беспозвоночных // Физиология поведения. Л., 1987 .

50. Фабри К.Э. Введение в общую и прикладную ихтиопсихологию. М., 1988 .

51. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учебн. пособие. М.: Жизнь и мысль, 1999 .

52. Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л., 1977 .

53. Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л.: Наука, 1977 .

Фридман Э.П. Приматы. Современные полуобезьяны, обезьяны и человек. М., 1979 .

54 .

Хайнд Р. Поведение животных / Под ред. З.А. Зориной, И.И. Полетаевой. М., 1975 .

55 .

Хаютин С.Н., Дмитриева Л.П. Организация раннего видоспецифического поведения. М., 1991 .

56 .

Шилов И.А. Эколого-физиологические основы популяционных отношений у животных. М., 1997 .

57 .

Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972 .

58 .

–  –  –

1. ВВЕДЕНИЕ Зоопсихология – это наука о становлении и развитии психики на дочеловеческом уровне и познать психику животных вне процесса их развития принципиально невозможно. Сравнительная психология - отрасль психологии, изучающая общее и различное в психике животных и человека. Данный курс направлен на освещение развития психики животных в онтогенезе, в филогенезе и в свете эволюционного учения .

При реализации учебной программы курса «Зоопсихология и сравнительная психология», учебный процесс как структурно-сложная деятельность не должна ограничиваться изучением абстрактного материала. Именно поэтому для обучающихся сначала читаются лекции, содержащие теоретические сведения, после чего проводятся занятия, закрепляющие теоретические положения. Если лекция закладывает основу научных знаний в обобщенной форме, то семинарские занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания .

Изучение курса «Зоопсихология и сравнительная психология» предусматривает проведение лекционных и семинарских занятий, самостоятельную работу обучающихся .

Лекционные занятия представляют собой систематическое устное изложение учебного материала по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология». С учетом целей и места в учебном процессе читаются обзорные лекции по курсу. В зависимости от способа проведения лекции носят информационный, проблемный и визуальный характер .

По содержанию лекции по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» - академические. В структуре лекций по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» выделяют три части: вводную, основную и заключительную .

В первой части формулируются тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы .

В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся в практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные выводы, факты, даются ответы на вопросы обучающихся .

Изучение курса «Зоопсихология и сравнительная психология» предусматривает проведение лекционных занятий по темам: Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии. Общая характеристика психики животных. Врожденное и приобретенное в поведении животных. Эволюция психики. Развитие психики животных в онтогенезе. Эволюция психики человека в филогенезе. Этология как одно из направлений изучения психики животных .

Коллективное обсуждение изучаемых вопросов, докладов и рефератов проводится на семинарских занятиях .

Цель проведения семинарских занятий – ориентация обучающихся на большую самостоятельность в учебнопознавательной деятельности, углубление, систематизация и контроль в результате самостоятельной внеаудиторной работы с первоисточниками, документами, дополнительной литературой, укрепление их мировоззренческих позиций, формирование оценочных суждений. Методика проведения семинарского занятия включает в себя: обоснование выбора темы, определение места темы в программе курса, цель и задачи (познавательные, воспитательные, методические) занятия; обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов;

обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории (вопросно-ответная, развернутая беседа на основе плана, доклады с взаимным рецензированием, обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии, групповая дискуссия, учебно-ролевая игра); распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы; программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы; выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения; выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения; приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия; резюме обсуждения темы на семинарском занятии; анализ хода семинарского занятия после его проведения. Наиболее распространенными видами семинарских занятий при изучении курса «Зоопсихология и сравнительная психология» являются семинарбеседа и семинар-диспут .

Проведение семинарских занятий по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» предусматривает изучение следующих тем: Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии .

Общая характеристика психики животных. Врожденное и приобретенное в поведении животных. Эволюция психики. Развитие психики животных в онтогенезе. Эволюция психики человека в филогенезе. Этология как одно из направлений изучения психики животных .

Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы;

неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения. Типами самостоятельной работы обучающихся при изучении курса «Зоопсихология и сравнительная психология» являются:

формирование умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания (например, работа с учебником, конспектом лекций и др.); формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи (например, доклады и рефераты); формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе нетиповых задач (например, курсовые работы); создание предпосылок для творческой деятельности (например, дипломные работы). Самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль, коррекцию ошибочных действий .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – период начальной организации, требующих от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся включает программу работ, вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого обучающегося, инструментарий для их выполнения .

Обновление структуры и содержания вузовского образования, заметное усложнение образовательных задач и требований к качеству труда преподавателей, доминирование практико-ориентированной направленности образовательного процесса диктуют необходимость более широкого применения педагогических и информационных технологий при изучении обучающимися зоопсихологии и сравнительной психологии .

Информационные технологии (ИТ) на сегодняшний день становятся одним из основных приоритетов в планировании развития высшего образования. Именно включенность ИТ в учебный процесс оказывается для обучающихся психологов привлекательным моментом .

Существуют принципиальные основания для внедрения информационных технологий в процесс преподавания курса «Зоопсихология и сравнительная психология»: социальное, профессиональное, педагогическое .

Социальное основание заключается в признании роли, которую технологии играют сегодня в обществе, необходимости для психологического образования отражать интересы общества и потребности. Профессиональное основание состоит в необходимости подготовки обучающихся к современным типам профессиональной деятельности, которые требуют навыков использования технологий. Педагогическое основание состоит в том, что технологии сопровождают процесс обучения, предоставляя более широкие возможности коммуникации и более качественные материалы, что усиливает эффективность преподавания зоопсихологии и сравнительной психологии .

Внедрение ИТ в процесс преподавания курса «Зоопсихология и сравнительная психология» позволяет:

— усилить общую мотивацию обучающихся;

— повысить качество учебного опыта и переход от пассивного к активному обучению;

— развить способности обучающихся пользоваться технологиями;

— усилить способности переносить навыки (например, независимого обучения или навыков пользования ИТ) в профессионально значимые ситуации;

— повысить качество преподавания дифференциальной психологии;

— обеспечить более гибкий доступ обучающихся к учебным материалам, как через сайты (или системы телекоммуникаций), так и вне сайтов .

Основные преимущества современных информационных технологий (наглядность, возможность использования комбинированных форм представления информации - данные, стереозвучание, графическое изображение, анимация, обработка и хранение больших объемов информации, доступ к мировым информационным ресурсам) должны стать основой поддержки процесса образования .

Усиление роли самостоятельной работы обучающихся позволяет внести существенные изменения в структуру и организацию учебного процесса, повысить эффективность и качество обучения психологии труда, инженерной психологии и эргономики, активизировать мотивацию познавательной деятельности обучающихся .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Зоопсихология и сравнительная психология» необходимо в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях: доступ к большому объему учебной информации; образная наглядная форма представления изучаемого материала; поддержка активных методов обучения; возможность вложенного модульного представления информации .

Внедрение современных информационных технологий во время преподавания курса «Зоопсихология и сравнительная психология» способствует выполнению следующих дидактических требований: целесообразность представления учебного материала; достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала; многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов; протоколирование действий во время работы; интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом; наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться .

Необходимо в учебном процессе активно использовать интерактивные доски .

Первая задача, которую позволяют решать интерактивные доски — уйти от привнесенной компьютерной культурой чисто презентационной формы подачи материала .

Вторая задача интерактивных досок — экономия времени занятия за счет отказа от конспектирования .

Обучающиеся по окончании занятия могут получить файл с его записью, который можно дома просмотреть на ПК в пошаговом режиме. При этом не только доступны предлагаемые преподавателем иллюстрации и записи по конкретному занятию по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология», но и правильно воспроизводится последовательность его действий у доски .

Третья задача интерактивных досок — повышение эффективности подачи материала. Проектор выводит на поверхность интерактивной доски заранее подобранную преподавателем фоновую картинку или фоновое слайд-шоу .

Акустические системы создают в аудитории нужный фоновый звук, а преподавателю остается позаботиться о содержательной части материала, он может, скажем, писать или рисовать на интерактивной доске .

Четвертая задача интерактивной доски в аудитории — организация групповой работы (или групповых игр), навыки которой сегодня принципиально важны для успешной профессиональной деятельности психолога .

Интерактивные доски, используя разнообразные динамичные ресурсы и улучшая мотивацию, делают занятия по зоопсихологии и сравнительной психологии увлекательными и эффективными и для преподавателей, и для обучающихся .

Правильная работа с интерактивной доской может помочь преподавателям проверить знания обучающихся .

Вопросы для прояснения некоторых идей развивают дискуссию, позволяет обучающимся лучше понять материал .

Управляя обсуждением, преподаватель может подтолкнуть обучающихся к работе в небольших группах .

Интерактивная доска становится центром внимания для всей аудитории. А если все материалы подготовлены заранее и легкодоступны, она обеспечивает хороший темп занятия .

Работа с интерактивными досками предусматривает простое, но творческое использование материалов в рамках преподавания зоопсихологии и сравнительной психологии. Файлы или страницы можно подготовить заранее и привязать их к другим ресурсам, которые будут доступны на занятии. На интерактивной доске можно легко передвигать объекты и надписи, добавлять комментарии к текстам, рисункам и диаграммам, выделять ключевые области и добавлять цвета. К тому же тексты, рисунки или графики можно скрыть, а затем показать в ключевые моменты лекции. Преподаватели и обучающиеся делают все это у доски перед всей аудиторией, что, несомненно, привлекает всеобщее внимание .

Заранее подготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты, а также добавление гиперссылок к мультимедийным файлам и Интернет-ресурсам зададут занятию должный темп. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используя инструмент Перо, и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущих занятий можно всегда открыть и повторить пройденный материал .

Подобные методики привлекают к активному участию в занятиях. Все, что обучающиеся делают на доске можно сохранить и использовать в другой раз. Страницы можно разместить сбоку экрана, как эскизы, преподаватель всегда имеет возможность вернуться к предыдущему этапу занятия и повторить ключевые моменты занятия .

Благодаря разнообразию материалов, которые можно использовать на интерактивной доске обучающиеся гораздо быстрее схватывают новые идеи. Преподаватели, которые уже достаточно долго работают с досками, заметили, что качество их занятий заметно улучшилось .

Обучающиеся активно обсуждают новые темы и быстрее запоминают материал. Обучающиеся быстро привыкают к интерактивной доске. Большой экран позволяет работать всем вместе. На интерактивной доске можно делать записи маркером или пальцем, рисовать поверх любых приложений или сайтов, выделять главные мысли, фиксировать свои наблюдения. Работать с интерактивным оборудованием увлекательно и очень легко, обучающимся становится интересно учиться .

Интерактивная доска использует различные стили обучения: визуальные, слуховые или кинестетические .

Интерактивные доски не только побуждают обучающихся к активной работе, но и помогают преподавателю донести материал до каждого в аудитории. Никакое другое оборудование для учебной аудитории не дает таких возможностей .

Хотя на мониторе компьютера и отображаются все необходимые программы, его размер не позволяет всей аудитории участвовать в работе. Большой экран, на который проецируется информация, виден каждому обучающемуся. С помощью интерактивной доски вы можете завладеть вниманием всей аудитории, не отходя от экрана .

Интерактивная доска экономит время. Время занятия должно быть посвящено изучению новой темы, а не поискам нужных материалов или чтению длинных лекций, которые обучающиеся должны записывать слово в слово .

Если сохранить материалы прошедшего занятия, они всегда будут доступны для тех, кто отсутствовал, и, возможно, они пригодятся и в следующем году .

Исходя из всего вышесказанного, можно выделить следующие преимущества работы с интерактивными досками на занятиях по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология»:

1. Основные преимущества:

- совместима с программами для всех форм обучения;

- усиливает подачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с веб-сайтами и другими ресурсами;

- предоставляет больше возможностей для взаимодействия и обсуждения в аудитории;

- делает занятия интересными и эффективными для преподавателей и обучающихся благодаря разнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию .

2. Преимущества для преподавателей:

- поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов;

- позволяет преподавателям сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала;

- позволяет преподавателям делиться материалами друг с другом и вновь использовать их;

- удобна при работе в большой аудитории;

- вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост .

3. Преимущества для обучающихся:

- делает занятия интересными и развивает мотивацию;

- предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков;

- освобождает от необходимости записывать благодаря возможности сохранять и печатать все, что появляется на доске;

- обучающиеся начинают понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала;

- позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям;

- обучающиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе .

4. Факторы эффективного использования:

- обеспечение доступа к интерактивной доске, чтобы преподаватели могли набраться опыта;

- использование доски не только преподавателями, но и обучающимися;

- предоставление преподавателю времени на подготовку к занятию;

- временные затраты преподавателя для того, чтобы стать уверенным пользователем и подобрать ресурсы для занятия;

- обмен идеями и ресурсами между преподавателями;

- расположение доски в аудитории таким образом, чтобы не мешал солнечный свет и ничто не находилось между проектором и доской;

- высокий уровень надежности и технической поддержки, чтобы свести к минимуму возможные проблемы .

Положительным при использовании информационных технологий в процессе преподавания курса «Зоопсихология и сравнительная психология» является повышение качества обучения за счет: большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей; возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета; регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса; самоконтроля; доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня; поддержки активных методов обучения; образной наглядной формы представления изучаемого материала;

модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии; развития самостоятельного обучения .

В процессе информатизации образования необходимо иметь в виду, что главный принцип использования компьютера - это ориентация на те случаи, когда человек не может выполнить поставленную педагогическую задачу .

Например, преподаватель не может наглядно продемонстрировать большинство психофизиологических процессов без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей студентов, способствовать обучению новым профессионально значимым навыкам и умениям, развитию логического, творческого и рефлексивного мышления .

Современный образовательный процесс требует активного применения различных педагогических технологий. Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), «педагогическая технология – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Это проектирование и реализация на практике целостной педагогической системы, в которой сформулированы диагностические цели педагогического процесса, обоснованы этапы и средства их достижения, определена система контроля и оценки итоговых и промежуточных результатов, а так же научно обоснованы особенности взаимодействия педагога со всеми участниками педагогического процесса на всех этапах .

Основное свойство педагогической технологии – способность преподавателя вуза гарантированно получать планируемый результат и производить прогностично заданные преобразования в определённой логике .

В настоящее время требования к уровню профессиональной подготовки психологов достаточно высоки .

Профессиональная подготовка психологов должна быть эффективной, гибкой, оптимально организованной и хорошо управляемой, чему во многом способствует применение таких педагогических технологий, как технология чтения проблемной лекции, технология оказания помощи обучающимся в освоении научных текстов («рабочая тетрадь»), технология личностно-ориентированного обучения и технология модульного обучения .

Проблемное обучение как форма активного обучения предполагает стимулирование поисковой активности обучающихся и особую организацию деятельности преподавателя. Проблемность как дидактический принцип обучения не только требует особой организации содержания усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения – через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания .

Структурными единицами проблемного обучения являются проблемный вопрос, проблемная задача и проблемная ситуация. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (обучающимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у обучающихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях обучающихся, ни в предъявляемой преподавателем информации. Проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация имеет две стороны: противоречие и побуждение (мотивацию к устранению противоречий). В ходе разрешения проблемной ситуации она превращается в проблемную задачу, когда выделены условия и искомые, а решение уже может быть найдено известными способами. Проблемная задача – это знаковая модель кокой-то прошлой проблемной ситуации .

Преподаватель в проблемном обучении: 1) демонстрирует методологические и теоретические предметнонаучные знания; 2) использует в работе с проблемными вопросами, задачами и ситуациями научные тексты, учебники, практику и результаты собственных научных исследований; 3) самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к занятию, а также создает их непосредственно на занятии; 4) является автором новых проблемных вопросов, задач и ситуаций .

Проблемная лекция – это постановка научных проблем и организация совместного с обучающимися поиска путей, средств и методов решения. Лекция проблемного характера имеет свою структуру: 1) создание проблемной ситуации через постановку учебных проблем; 2) конкретизация учебных проблем, выдвижение гипотез по их решению; 3) мысленный эксперимент по проверке выдвинутых гипотез; 4) проверка сформулированных гипотез, подбор аргументов, фактов для их подтверждения; 5) формулировка выводов; 6) подведение к новым противоречиям, перспектив изучения последующего материала; 7) вопросы (письменные задания), помогающие корректировать умственную деятельность обучающихся на лекции. Отметим, что данная структура лежит в основе алгоритма при проектировании и применении технологии чтения проблемной лекции .

Проблемность лекции может быть: сквозной (когда ставится проблема, важная для всего курса), комплексной (если речь идет о проблемах в рамках нескольких тем), тематической (охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении конкретной темы) и ситуационной (связанной с конкретными проблемными ситуациями, создаваемыми или стихийно возникающими на лекции) .

В проблемной лекции возможно использование следующих методов проблемного обучения. Проблемное изложение: проблемный вопрос или задачу ставит и решает преподаватель, а обучающиеся наблюдают за поиском, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы через подпроблемы, задачи и вопросы .

Процесс учебной деятельности (решение задач, беседа, анализ ситуации, обсуждение) направляется и контролируется преподавателем. Применение исследовательского метода требует постепенного перехода от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску с опорой на методы научного исследования .

Можно выделить следующие приемы построения проблемной лекции: 1) ознакомление с историей научной проблемы и той научной борьбой, которая велась в связи с поиском путей ее разрешения; 2) ознакомление с методами науки; 3) показ борьбы идей, теорий, и концепций в современной науке; 4) предоставление обучающимся возможности занять свои собственные позиции при наличии спорных или разноречивых концепций и суждений, спорного определения понятий; 5) обращение к обучающимся с вопросом об их отношении к рассматриваемым явлениям и фактам; 6) обращение к аудитории с вопросом об опыте столкновения с тем или иным явлением; 7) привлечение обучающихся к участию в исследовании, которое ведется лектором или кафедрой; 8) привлечение обучающихся к исследованию недостаточно изученных реальных научных проблем; 9) привлечение к изучению нового опыта; 10) освещение в лекции особенно интересного для обучающихся материала не в полном объёме и предоставление им возможности глубже изучить этот вопрос самостоятельно; 11) привлечение обучающихся к высказыванию прогнозов или аргументированных суждений о развитии того или иного явления, связанного с их профессиональной деятельностью; 12) постановка проблемных вопросов в начале лекции; 13) постановка проблемнориторических вопросов по ходу лекции; 14) создание в самом начале лекции проблемной ситуации; 15) заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений; 16) постановка вопросов (или приведение ситуаций), имеющих несколько вариантов ответов или путей решения .

Проблемная лекция выполняет дидактические функции, если: 1) она активизирует внимание обучающихся .

Этому способствуют проблемное начало, атмосфера ожидания решения и т.п.; 2) она развивает творческое мышление;

3) в ходе лекции происходит формирование навыков научного мышления, научной дискуссии; 4) она включает обучающихся в обсуждение реальных научных и практических проблем .

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса .

Так, можно отметить следующие ограничения проблемного обучения: 1) применимо только на материале, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки и толкования; 2) оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцентировать внимание на второстепенном материале; 3) данный тип обучения ориентирован на «зону ближайшего развития»

обучающихся (расхождение в уровне трудности задач, решаемых обучающимся самостоятельно и под руководством преподавателя), иначе не будет сдвигов в развитии; 4) требует значительных затрат времени .

Проблемный подход не следует противопоставлять другим методам обучения. Но в то же время образовательная система не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения .

Педагогическая технология «Рабочая тетрадь» позволяет оказать помощь в освоении и самостоятельном анализе сложных научных текстов (монографий, статей, научных докладов, диссертаций). Это технология проектирования рабочих тетрадей, которые выступают дополнением к предлагаемым (на выбор преподавателя) или выбираемым самим обучающимся научным текстам. Рабочая тетрадь представляет собой опыт дополнения научной монографии дидактическим инструментарием, призванным помочь обучающимся в освоении научного материала .

Текст в данном случае является не только источником значимых идей и информации, но и эффективным мотиватором и организатором образовательного процесса. Данная педагогическая технология позволяет развить такую компетенцию будущего психолога, которая позволила бы ему самостоятельно осваивать сложные неадаптированные источники знания .

Личностно-ориентированная технология обучения опирается на личностный подход к обучающимся как к полноправным партнёрам в условиях сотрудничества. Это «сбалансированная модель, обращённая к обучаемому как целостной личности». Цель такого обучения – не построение учебной деятельности обучаемого в жестко заданных условиях, а постоянное согласование субъективного опыта обучаемых как данности с предлагаемым научнопрактическим, социально и профессионально ориентированным содержанием. Это технология создания личностно развивающей среды, которая должна поощрять умение и попытки обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения, брать инициативу в получении (и применении) знаний на себя. Присваивая содержание, обучающийся не просто получает научную информацию, а строит собственную модель познания, что позволяет проявиться его рефлексии, смыслотворчеству и самореализации .

Цель технологии модульного обучения – создать условия для усвоения обучающимися образовательных программ на основе самостоятельного выбора последовательности, способов, темпа и уровней выделенных учебных единиц (модулей) в ее структуре. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно выбирает стратегию освоения предложенной модульной учебной программы для достижения поставленных в ней целей и задач. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Организация модульного обучения способствует решению следующих задач:

повышение самостоятельности обучающихся при освоении материала; приобретение и закрепление навыков принятия решений при групповой работе; закрепление навыков оформления собственных аналитических текстов, презентации материала в аудитории; формирование навыков ведения дискуссии, постоянная оценка работы обучающегося со стороны преподавателя, позволяющая активизировать деятельность обучаемого .

Грамотное применение педагогических технологий позволяет комплексно решать проблемы подготовки психологов высшей квалификации, включая их фундаментальную и профессиональную подготовку, обеспечить высокую степень самостоятельности обучаемых и индивидуальный подход к каждому обучаемому, а также создать комфортные условия для личностного и профессионального развития специалистов .

В ходе изучения дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» для оптимизации познавательной деятельности обучающихся широко используются технические средства обучения .

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную .

По дидактическим функциям технические средства обучения, используемые в процессе преподавания зоопсихологии и сравнительной психологии, можно разделить на две группы: информационные и контролирующие .

Информационные служат для введения учебной информации, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов невозможна. К таким средствам можно отнести: а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнитофон и др.). Ее можно использовать для демонстрации: учебных фильмов или их фрагментов; научных психологических экспериментов лабораторного типа;

проявлений психических явлений (типов поведения животных). С использованием видеоаппаратуры можно организовывать видеотренинги, анализ профессионального поведения, методический разбор прочитанных обучающимся пробных лекций, а также обеспечивать дистанционное обучение; б) аудиоаппаратуру (магнитофоны) .

Их можно использовать для демонстрации «языка животных» и др.; в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Желательно в психологической лаборатории иметь аппаратуру для демонстрации классических экспериментов. Это могут быть искажающие очки, полиграф и др. При использовании технических средств следует учитывать законы восприятия человеком различной информации. Так, оптимальная экспозиция технических средств составляет примерно 20-25 минут в час вместе с пояснениями. Роль преподавателя остается ведущей. Перед экспозицией должна быть указана цель и определена деятельность обучающихся .

Контролирующие технические средства обучения позволяют эффективно и быстро применять тесты, контрольные задания по конкретным темам курса «Зоопсихология и сравнительная психология» и своевременно проверять объем и качество знаний обучающихся .

Традиционно на лекционных занятиях используются такие наглядные средства обучения, как доска и мел, плакаты и схемы, слайды. Эти средства помогают в визуализации информации и в определенной степени повышают качество преподавания. Однако подобные формы иллюстративной информации имеют существенные ограничения, так как не способны обеспечить ее восприятие одновременно большим числом обучающихся. Кроме того, представление такой информации — статично и не воспроизводит динамики учебного процесса. Необходимо на лекциях и семинарах активно использовать возможности интерактивной доски .

Использование информационных технологий позволяет перейти от традиционной технологии к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации .

Рекомендуемые технические средства обучения по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология»:

Видеофильмы – Документальный фильм «Одна жизнь». Великобритания, 2011 .

Документальный фильм «Рожденные на воле». США, 2011 .

Документальный фильм «Путешествие по природе». Великобритания, Германия, США, 2007 .

Художественный фильм «Белый плен». США, 2006 .

Документальный фильм «Птицы». Германия, Испания, Италия, Франция, Швейцария, 20 01 .

Документальный фильм «Брачные игры в мире животный». Великобритания: ВВС, 2005 .

Документальный фильм «Этапы эволюции жизни». Великобритания: ВВС, 2010 .

Документальный фильм «Жизнь до рождения. Близнецы». США: National Geographic, 2006 .

Документальный фильм «Родословная человека». США: National Geographic, 2010 .

Документальный фильм «Код обезьяны. Генетики против Дарвина». Россия, 2011 .

Документальный фильм «Деволюция человека». Россия, 2009 .

Научно-популярный фильм «Думают ли животные?». СССР, Киевнаучфильм, 1970 .

Документальный фильм «Удивительное тело. От зачатия до рождения». США: National Geographic, 2005 .

Документальный фильм «Тайная жизнь собак». США: Discovery, 2005 .

–  –  –

Категория слушателей: обучающиеся Срок обучения: 3 года Форма обучения: заочная Институт (факультет): ИВВО Режим занятий: лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа

–  –  –

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Раздел 1. Введение в зоопсихологию и сравнительную психологию Тема 1 .

Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии Лекция (4 ч.)

1. Предмет, объект и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии .

2. Взаимосвязь зоопсихологии и сравнительной психологии с другими науками .

3. Методы зоопсихологии и сравнительной психологии и общие особенности зоопсихологических исследований .

Семинарское занятие (4 ч.)

1. Предмет, объект и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии .

2. Взаимосвязь зоопсихологии и сравнительной психологии с другими науками .

3. Методы зоопсихологии и сравнительной психологии и общие особенности зоопсихологических исследований .

4. История возникновения и перспективы развития зоопсихологии и сравнительной психологии .

Самостоятельная работа обучающихся (14 ч.)

1. История возникновения и перспективы развития зоопсихологии и сравнительной психологии .

Примерные темы докладов и рефератов

1. Экспериментальные методы исследования: лабораторный эксперимент (Н. Н.Ладыгина-Котс, В. Келер, С. Л .

Новоселова, Н. А. Тушмалова)

2. Экспериментальные методы исследования: естественный эксперимент (Н. Тинберген, Г. Л. Скребицкий, Ж.И. Резникова)

3. Экспериментальные методы исследования: формирующий эксперимент (К.Прайор, Л.И. Уланова, А и Б .

Гарднер)

4. Проблема переноса результатов исследований с одного вида животных на другой .

5. Взгляд на разумные способности животных (Ж. Бюффон)

6. Сравнительно-психологическое, зоопсихологическое и биологическое направления исследований .

7. Теоретическое и экспериментальное развитие зоопсихологии в современной отечественной науке .

Контрольные вопросы

1. Раскройте предмет, объект и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии .

2. Опишите взаимосвязь зоопсихологии и сравнительной психологии с другими науками .

3. Какие методы зоопсихологии и сравнительной психологии вы знаете?

4. Назовите общие особенности зоопсихологических исследований .

5. Назовите основные этапы развития зоопсихологии и сравнительной психологии .

–  –  –

4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Рекомендуемая литература (основная) Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. М.: Наука,2002 .

1 .

2. Вагнер В.А. Сравнительная психология: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии МОДЭК, 2001 .

3. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.; Воронеж: МОДЭК, 1998 .

4. Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. Учебное пособие по ВНД и зоопсихологии. М.: Аспект-Пресс. 2010 .

5. Никольская А.В. Зоопсихология и межвидовая психология. Учебник. М.: Эксмо-Пресс, 2011 .

6. Сравнительная психология и зоопсихология/Под ред. Г.В. Калягиной. СПб.: Питер, 2004 .

7. Сравнительная психология и зоопсихология: Хрестоматия./Сост. Калягина Г.В. СПб.: Питер, 2004 .

8. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Психология», «Биология», «Зоология» и «Физиология». 3-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1999 .

9. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник. М., Издание УМК Психология, 2004 .

10. Филиппова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2004 .

11. Филлипова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений .

М.: Издательский центр «Академия», 2004 .

12. Хейс Н. Принципы сравнительной психологии. Учебное пособие. М.: Когито-Центр, 2006 .

13. Хрестоматия по зоологии и сравнительной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 «Психология». М.: МПСИ, 2005 .

14. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. Гриф УМО по классическому университетскому образованию/Под ред. Н.Н. Мешковой, Е.Ю. Федорович. М.: УМК Психологии, МПСИ, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература

1. Акимушкин И.И. Проблемы этологии. М., 1985 .

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968 .

3. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М., 2000 .

4. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986 .

5. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993 .

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993

7. Гудолл Дж. Шимпанзе в природе: поведение. М.: Мир, 1982 .

8. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001 .

9. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994 .

10. Дьюсбери Д. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981 .

11. Зорина З. А., Смирнова А.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Cпособны ли высшие животные оперировать символами?/Науч. ред. д. биол. н. И. И. Полетаева. М.: Языки славянских культур, 2006 .

12. Зорина З.А., Полетаева И.И., Резникова Ж.И. Основы этологии и генетики поведения. - М.: Изд-во Моск ун-та, 1999 .

13. Ильичев В.Д., Силаева О.Л. Говорящие птицы. М.,1990 .

14. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930 .

15. Коваль А.С. Зоотерапия или магические свойства животных. М., 1997 .

16. Константинов В.М., Михеева А.В. Позвоночные животные и наблюдение за ними в природе. М., 1999 .

17. Крушинский Л.В. Избранные труды. Т. 1. М., 1991 .

18. Крушинский Л.В. Проблемы поведения животных: Избран, труды. М.: Наука, 1993 .

19. Крушинский Л.В. Формирование поведения животных в норме и патологии. М., 1960 .

20. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935 .

21. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях (с прилож.) М.: Издание государственного Дарвиновского музея, 1935 .

22. Ладыгина-Котс Н.Н. Исследование познавательных способностей шимпанзе. М.; Прг.: Гос. изд., 1923 .

23. Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. М., 1965 .

24. Левченко И.А. Передача информации о координатах источника корма у пчелы медоносной. Киев, 1976 .

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977 и др. годы издания .

26. Леонтьев А.Н. Эволюция психики // Избран, психол. труды. М.: МПСИ; Воронеж:

27. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. Лоренц К. Человек находит друга. М., 1992 .

28. Мазохин-Поршняков Г.А. Как оценить интеллект животных? // Природа. – 1989. № 4. С. 18-25 .

29. Мак-Фарленд Д. Поведение животных. Психобиология, этология и эволюция. М., 1988 .

30. Мантейфель Б.П. Экология поведения животных. М., 1980 .

31. Меннинг О. Поведение животных. Вводный курс. М., 1982 .

32. Никольский А.А. Звуковая сигнализация млекопитающих в эволюционном процессе. М., 1984 .

33. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.; Воронеж, МОДЭК, 2002 .

34. Новоселова С.Л. Игровое поведение приматов и его антропогенетически значимые психологические особенности // Мир психологии. 1998. № 4. С. 118-132 .

35. Новоселова С.Л. Развитие и интеллектуальные основы деятельности приматов. М.; Воронеж, МОДЭК, 2001 .

36. Панов Е.Н. Бегство от одиночества. М., 2002 .

37. Панов Е.Н. Поведение животных и этологическая структура популяций. М., 1983 .

38. Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М.: Селена-плюс, 1995 .

39. Резникова Ж.И. Интеллект и язык животных и человека. Основы когнитивной этологии. М., 2005 .

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989 .

41. Рукерт Д. Четвероногие целители. Питер, 1997 .

42. Савельев С.В. Введение в зоопсихологию. М., 2000 .

43. Северцов А.С. Введение в теорию эволюции. М., 1981 .

44. Сифард P.M., Чини Д.Л. Разум и мышление у обезьян // В мире науки. 1993. № 2, 3 .

45. Смирин В.М., Смирин Ю.М. Звери в природе. М., 1991 .

46. Тинберген Н. Поведение животных М.: Мир, 1969 .

47. Тинберген Н. Поведение животных. М., 1969 .

48. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека: Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. М., 1997 .

49. Тушмалова Н.А. Основные закономерности эволюции поведения беспозвоночных // Физиология поведения. Л., 1987 .

50. Фабри К.Э. Введение в общую и прикладную ихтиопсихологию. М., 1988 .

51. Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учебн. пособие. М.: Жизнь и мысль, 1999 .

Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л., 1977 .

52 .

53. Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л.: Наука, 1977 .

Фридман Э.П. Приматы. Современные полуобезьяны, обезьяны и человек. М., 1979 .

54 .

Хайнд Р. Поведение животных / Под ред. З.А. Зориной, И.И. Полетаевой. М., 1975 .

55 .

Хаютин С.Н., Дмитриева Л.П. Организация раннего видоспецифического поведения. М., 1991 .

56 .

Шилов И.А. Эколого-физиологические основы популяционных отношений у животных. М., 1997 .

57 .

58. Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972 .

59. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь: Избран, психол. труды. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996 .

–  –  –

1. ВВЕДЕНИЕ Промежуточная аттестация студентов по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. №3266Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании профессиональном образовании», Федеральным законом от 7 февраля 1992 г. №2300-1 «О защите прав потребителей», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г. №264, Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. №686, Условиями освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002 г. №1725, Уставом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о курсовых экзаменах и зачетах в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», одобренного на заседании Учебно-методического совета (протокол №3 от 16 января 2007 г.), принятого на заседании Ученого Совета (протокол №5 от 25 января 2007 г.), утвержденного приказом ректора Саратовской государственной академии права (К-5/38 от 1 февраля 2007 г.), Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации студентов ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права», Положением о подготовке и защите курсовых работ в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», принятых на заседании Ученого Совета (протокол №2 от 29 октября 2009 г.), утвержденного приказом ректора ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 23 декабря 2009 г .

Организация и формы промежуточной аттестации обучающихся Академии по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» регламентируется рабочим учебным планом, расписанием учебных занятий и программами учебных дисциплин, утвержденным в установленном порядке. Форма итоговой оценки для студентов экзамен .

Промежуточная аттестация позволяет определить степень освоения обучающимися образовательных программ по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» за курс, а также оценить полученные ими теоретические знания, прочность их закрепления, развитие творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

По дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» применяются следующие формы промежуточной аттестации при условии установления последних учебным планом или графиком его выполнения: экзамен .

Экзамен является формой итоговой оценки уровня освоения обучающимися образовательной программы по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» в целом. Курсовые экзамены по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» преследуют цель оценить работу обучающегося за семестр, полученные теоретические знания, прочность их, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умению синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач. По результатам экзамена обучающемуся выставляется оценка «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно». Экзамен по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» проводится в соответствии с учебными планами, рабочими программами дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» по билетам, утвержденным на кафедре и подписанным заведующим кафедрой. Экзаменационные вопросы по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология», входящие в состав билетов, доводятся до сведения обучающихся в период лекций и других учебных занятий. Кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы обеспечена возможность ознакомления по просьбе обучающихся с экзаменационными вопросами в течение всего учебного года. Перед экзаменом преподаватель, принимающий экзамен, проводит предэкзаменационную консультацию. Предэкзаменационную консультацию по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» проводит преподаватель, ведущий семинарские по данной дисциплине, принимающий экзамен. В отдельных случаях при наличии уважительных причин по решению заведующего кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, прием экзамена может быть поручен лектору данного потока .

Предэкзаменационная консультация проводится за два дня до экзамена. Не следует требовать от обучающихся обязательной явки на консультацию. Консультация начинается сообщением преподавателя кафедры, в котором обращается внимание обучающихся на наиболее характерные ошибки, допускаемые обычно обучающимися на ответах. После вступительного сообщения преподаватель кафедры отвечает на сложные и трудные вопросы, особенно, если они слабо освещены в учебной литературе. Если вопрос не сложен, преподаватель может лишь сориентировать обучающихся на правильные ответы и отослать к источникам (учебник, закон). Преподаватель должен разъяснить обучающимся критерии оценки ответов на экзамене, дает советы по плану ответа, напоминает о том, что на экзамене можно пользоваться только программой. Преподаватель должен объяснить обучающимся о необходимости знания дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» в практической деятельности психолога, организованности на экзамене, разъясняет порядок его проведения. В целях лучшей подготовки к экзаменам на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» имеется перечень вопросов и экзаменационные билеты .

Перечень вопросов по дисциплине соответствует учебной программе курса (т.е. от первой темы к последней). В экзаменационные билеты включаются вопросы из разных разделов курса. Перечень вопросов и билеты обновляются ежегодно преподавателями, которые читают лекции по данному предмету. В один билет включено 2 теоретических вопроса. Перечень вопросов выдается обучающимся перед началом экзаменационной сессии для ознакомления. Билеты обучающимся не выдаются. Экзамен начинается во время, указанное в расписании. К началу экзамена преподаватель получает от инспектора курса экзаменационную ведомость группы. В аудитории должны быть: в наличии 5-6 экземпляров вузовской учебной программы по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология», чистая бумага, экзаменационные билеты. Обучающиеся допускаются к экзамену при наличии зачетной книжки. При ее отсутствии обучающийся может сдать экзамен лишь с разрешения декана. Первая группа обучающихся не должна превышать шести человек. На подготовку к ответу обучающемуся дается не менее 30 минут. С разрешения преподавателя обучающийся может взять второй билет. В этом случае отличная оценка исключается. На экзамене разрешается пользоваться только чистыми текстами вузовской учебной программы по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» и литературой по согласованию с преподавателем .

Если обучающийся пользуется другими источниками, преподаватель, не выслушав ответа, выставляет ему оценку «неудовлетворительно». Обучающийся обязан явиться к началу экзамена, имея при себе надлежащим образом оформленную зачетную книжку, которая предъявляется экзаменатору до начала экзамена. На странице зачетной книжки, соответствующей текущему семестру, должны быть проставлены фамилия обучающегося и учебный год .

Преподаватель не вправе принимать экзамен без ведомости, выданной директоратом (деканатом), а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче экзамена. В исключительных случаях (утеря зачетной книжки, перевод из других вузов или восстановление) допускается сдача обучающимся экзамена (в том числе и зачета) без зачетной книжки с разрешения директора института/филиала (декана факультета). Результат устного экзамена объявляется студенту непосредственно после его сдачи (письменного экзамена – в день его проведения после проверки работы) и фиксируется в экзаменационной ведомости в графе «экзамен». По результатам экзамена обучающемуся сначала в экзаменационную ведомость выставляется оценка «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно», а лишь затем только положительная оценка выставляется в зачетную книжку. Положительная оценка проставляется в зачетной книжке обучающегося, в соответствующей графе, на левой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи экзамена в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась»). В случае необходимости исправлений преподаватель, принимающий экзамен, делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается. По требованию директора института/филиала (декана факультета), их заместителей преподаватель, принимавший зачет, обязан переписать небрежно заполненную ведомость .

Применение вышеуказанной формы промежуточной аттестации обучающихся позволяет определить степень освоения программы по зоопсихологии и сравнительной психологии, оценить полученные знания, прочность их закрепления, развитии творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1. Введение в зоопсихологию и сравнительную психологию Тема 1 .

Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии Предмет, объект и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии. Взаимосвязь зоопсихологии и сравнительной психологии с другими науками. Методы зоопсихологии и сравнительной психологии и общие особенности зоопсихологических исследований. История возникновения и перспективы развития зоопсихологии и сравнительной психологии .

Раздел 2. Происхождение психики и критерии психического Тема 2 .

Общая характеристика психики животных Понятие и основные функции психики. Условия возникновения психической формы отражения .

Представление о возникновении психики на разных уровнях развития материи .

Тема 3. Врожденное и приобретенное в поведении животных Основные формы поведения животных .

Инстинкт как основа формирования поведения животных .

Особенности процесса научения у животных. Особенности процесса общения у животных .

Раздел 3. Основы эволюции психики Тема 4 .

Эволюция психики Представления об эволюции психических свойств в трудах Ж.Б. Ламарка, В.А. Вагнера, А.Н. Северцова .

Теория эволюции психики: А.Н. Леонтьев, К.Э. Фабри (их сходство и различие). Стадии развития психики:

элементарная-сенсорная, перцептивная, стадия интеллекта, стадия сознания .

Тема 5. Развитие психики животных в онтогенезе Развитие психической деятельности в пренатальном периоде .

Развитие психики животных в раннем постнатальном периоде. Развитие психической деятельности в ювенальном (игровом) периоде .

Тема 6. Эволюция психики человека в филогенезе Особенности эволюции психики человека в филогенезе .

Происхождение трудовой деятельности, общественных отношений и членораздельной речи .

Раздел 4. Введение в этологию Тема 7 .

Этология как одно из направлений изучения психики животных Общетеоретические основы этологии. Этология на современном этапе развития .

–  –  –

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО КУРСУ

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Психика и поведение животных, их особенности и взаимосвязь .

2. Проблема зарождения психики. Историческая необходимость зарождения психического отражения .

Основные этапы развития психики животных в процессе эволюции .

3. Предмет и задачи зоопсихологии .

4. Место зоопсихологии в системе наук. Зоопсихология и этология .

5. Методы исследования в зоопсихологии .

6. Врожденное и приобретенное в поведении животных .

7. Реализация видового опыта в индивидуальном поведении .

8. Проблемы инстинкта и научения в свете эволюционного учения (Ж.Б. Ламарк, К.Ф. Рулье, Ч. Дарвин) .

9. Пластичность инстинктивного поведения (концепции В.А. Вагнера, А.Н. Северцева) .

10. Внутренние и внешние детерминанты инстинктивного поведения .

11. Проблема мотивации поведения у животных .

12. Этологическая концепция инстинктивного поведения (К.Лоренц, Н.Тинберген) .

13. Инстинктивное поведение и общение. Психический компонент инстинктивного поведения .

14. Демонстрационное поведение .

15. Ритуализация поведения .

16. Общая характеристика процесса научения .

17. Навык, его отличительные особенности и методы изучения .

18. Научение и общение .

19. Научение и познавательная деятельность животных .

20. Сложные навыки и высшие формы психического отражения .

21. Биологическая обусловленность онтогенеза поведения животных .

22. Общая характеристика развития поведения в пренатальном периоде .

23. «Эмбриональное научение» и созревание .

24. Отличительные особенности пренатального развития поведения у беспозвоночных, низших позвоночных, птиц и млекопитающих .

25. Пренатальное развитие элементов общения .

26. Акустический контакт между эмбрионом и родительскими особями у птиц .

27. Значение эмбриогенеза для развития психического отражения .

28. Общая характеристика развития поведения в раннем постнатальном периоде .

29. Развитие поведения у зрело и незрело рождающихся животных. Значение заботы о потомстве .

30. Развитие двигательной активности в раннем постнатальном периоде .

31. Врожденное узнавание и ранний опыт .

32. Импринтинг .

33. Факультативное научение у позвоночных и беспозвоночных .

34. Реакция следования и половое запечатление .

35. Познавательные аспекты постнатального поведения животных .

36. Исследовательское поведение и ориентация .

37. Манипулирование и его познавательное значение .

38. Биологический процесс и эволюция психического отражения .

39. Общая характеристика низшего уровня элементарной сенсорной психики .

40. Двигательная активность и ее пространственная ориентация у простейших .

41. Кинемы и элементарные таксисы .

42. Явления привыкания и отвыкания .

43. Зачаточные формы ассоциативного научения .

44. Общая характеристика развития в ювенальном (игровом) периоде .

45. Игра как развивающая деятельность .

46. Значение ювенального манипулирования для формирования поведения взрослых животных .

47. Познавательное значение игровой активности. Игра и исследовательская деятельность животных .

48. Общая характеристика элементарной сенсорной психики .

49. Появление нервной системы и основные этапы ее развития .

50. Двигательная активность низших беспозвоночных .

51. Зачатки высших форм поведения у кольчатых червей .

52. Пластичность поведения и психическое отражение на высшем уровне элементарной сенсорной психики .

53. Общая характеристика низшего уровня перцептивной психики .

54. Двигательные и сенсорные способности высших беспозвоночных .

55. Особенности и строение их нервной системы и органов чувств .

56. Ориентация в пространстве у высших беспозвоночных .

57. Таксисы и предметное восприятие на низшем уровне перцептивной психики .

58. Общение, инстинктивное и групповое поведение у высших беспозвоночных .

59. Высшие психические способности у насекомых .

60. Общая характеристика высшего уровня перцептивной психики .

61. Центральная нервная система высших позвоночных .

62. Локомоция и манипулирование у высших позвоночных .

63. Видотипичные компоненты в сферах комфортного поведения, сна и покоя .

64. Органы чувств, сенсорные способности и ориентация в пространстве у высших позвоночных .

65. Зрительные обобщения и представления у высших позвоночных .

66. Ригидность и пластичность в поведении высших позвоночных .

67. Общая характеристика интеллектуального поведения животных .

68. Манипуляционная активность, как основа высших познавательных способностей животных .

69. Основные элементы и критерии интеллекта животных .

70. Характерные особенности и формы мышления у человекообразных обезьян .

71. Экспериментальные методы его изучения .

72. Биологическая ограниченность интеллекта животных .

73. Антропоморфические взгляды на интеллект животных .

74. Значение прикладной зоопсихологии для здравоохранения, зоопсихологического моделирования, медицинских исследований .

75. Сравнительно-психологическое изучение развития психики у детенышей животных и детей .

76. Значение общения детей с животными для полноценного формирования личности .

77. Представления об экологической взаимозависимости человека и живых организмов, ответственности человека за сохранение БИОСа .

78. Морально-этическая ответственность человека за жизнь животного. Животные и город .

79. Сущность и необходимость сравнительно-психологического синтеза данных зоопсихологии и общей психологии для выявления биопсихических предпосылок и корней происхождения психики человека в процессе эволюции .

80. Психика животных и человека, их генетическое родство и качественные различия .

81. Врожденные, инстинктивные компоненты поведения человека .

82. Изменение формы и содержания в процессе антропогенеза .

83. Значение эволюции гаптических и сенсорных функций высших млекопитающих для предыстории антропогенеза .

84. Предметная деятельность ископаемых обезьян как фактор зарождения трудовой деятельности человека .

85. Язык современных обезьян и его качественные отличия от членораздельной речи .

86. Возможности и пределы общения человека с антропоидами и другими высшими позвоночными при помощи искусственных коммуникативных систем .

87. Интеллект антропоидов и человеческое сознание, их коренные различия .

88. Определяющая роль трудовой деятельности и общественно-исторического развития в зарождении и формировании человеческого сознания .

Зав.кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы, к.мед.н., профессор В.Н. Кирсанов

–  –  –

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ ПО КУРСУ

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

1. Психика и поведение животных, их особенности и взаимосвязь .

2. Проблема зарождения психики. Историческая необходимость зарождения психического отражения .

Основные этапы развития психики животных в процессе эволюции .

3. Предмет и задачи зоопсихологии .

4. Место зоопсихологии в системе наук. Зоопсихология и этология .

5. Методы исследования в зоопсихологии .

6. Врожденное и приобретенное в поведении животных .

7. Реализация видового опыта в индивидуальном поведении .

8. Проблемы инстинкта и научения в свете эволюционного учения (Ж.Б. Ламарк, К.Ф. Рулье, Ч. Дарвин) .

9. Пластичность инстинктивного поведения (концепции В.А. Вагнера, А.Н. Северцева) .

10. Внутренние и внешние детерминанты инстинктивного поведения .

11. Проблема мотивации поведения у животных .

12. Этологическая концепция инстинктивного поведения (К.Лоренц, Н.Тинберген) .

13. Инстинктивное поведение и общение. Психический компонент инстинктивного поведения .

14. Демонстрационное поведение .

15. Ритуализация поведения .

16. Общая характеристика процесса научения .

17. Навык, его отличительные особенности и методы изучения .

18. Научение и общение .

19. Научение и познавательная деятельность животных .

20. Сложные навыки и высшие формы психического отражения .

21. Биологическая обусловленность онтогенеза поведения животных .

22. Общая характеристика развития поведения в пренатальном периоде .

23. «Эмбриональное научение» и созревание .

24. Отличительные особенности пренатального развития поведения у беспозвоночных, низших позвоночных, птиц и млекопитающих .

25. Пренатальное развитие элементов общения .

26. Акустический контакт между эмбрионом и родительскими особями у птиц .

27. Значение эмбриогенеза для развития психического отражения .

28. Общая характеристика развития поведения в раннем постнатальном периоде .

29. Развитие поведения у зрело и незрело рождающихся животных. Значение заботы о потомстве .

30. Развитие двигательной активности в раннем постнатальном периоде .

31. Врожденное узнавание и ранний опыт .

32. Импринтинг .

33. Факультативное научение у позвоночных и беспозвоночных .

34. Реакция следования и половое запечатление .

35. Познавательные аспекты постнатального поведения животных .

36. Исследовательское поведение и ориентация .

37. Манипулирование и его познавательное значение .

38. Биологический процесс и эволюция психического отражения .

39. Общая характеристика низшего уровня элементарной сенсорной психики .

40. Двигательная активность и ее пространственная ориентация у простейших .

41. Кинезы и элементарные таксисы .

42. Явления привыкания и отвыкания .

43. Зачаточные формы ассоциативного научения .

44. Общая характеристика развития в ювенильном (игровом) периоде .

45. Игра как развивающая деятельность .

46. Значение ювенильного манипулирования для формирования поведения взрослых животных .

47. Познавательное значение игровой активности. Игра и исследовательская деятельность животных .

48. Общая характеристика элементарной сенсорной психики .

49. Появление нервной системы и основные этапы ее развития .

50. Двигательная активность низших беспозвоночных .

51. Зачатки высших форм поведения у кольчатых червей .

52. Пластичность поведения и психическое отражение на высшем уровне элементарной сенсорной психики .

53. Общая характеристика низшего уровня перцептивной психики .

54. Двигательные и сенсорные способности высших беспозвоночных .

55. Особенности и строение их нервной системы и органов чувств .

56. Ориентация в пространстве у высших беспозвоночных .

57. Таксисы и предметное восприятие на низшем уровне перцептивной психики .

58. Общение, инстинктивное и групповое поведение у высших беспозвоночных .

59. Высшие психические способности у насекомых .

60. Общая характеристика высшего уровня перцептивной психики .

61. Центральная нервная система высших позвоночных .

62. Локомоция и манипулирование у высших позвоночных .

63. Видотипичные компоненты в сферах комфортного поведения, сна и покоя .

64. Органы чувств, сенсорные способности и ориентация в пространстве у высших позвоночных .

65. Зрительные обобщения и представления у высших позвоночных .

66. Ригидность и пластичность в поведении высших позвоночных .

67. Общая характеристика интеллектуального поведения животных .

68. Манипуляционная активность, как основа высших познавательных способностей животных .

69. Основные элементы и критерии интеллекта животных .

70. Характерные особенности и формы мышления у человекообразных обезьян .

71. Экспериментальные методы его изучения .

72. Биологическая ограниченность интеллекта животных .

73. Антропоморфические взгляды на интеллект животных .

74. Значение прикладной зоопсихологии для здравоохранения, зоопсихологического моделирования, медицинских исследований .

75. Сравнительно-психологическое изучение развития психики у детенышей животных и детей .

76. Значение общения детей с животными для полноценного формирования личности .

77. Представления об экологической взаимозависимости человека и живых организмов, ответственности человека за сохранение БИОСа .

78. Морально-этическая ответственность человека за жизнь животного. Животные и город .

79. Сущность и необходимость сравнительно-психологического синтеза данных зоопсихологии и общей психологии для выявления биопсихических предпосылок и корней происхождения психики человека в процессе эволюции .

80. Психика животных и человека, их генетическое родство и качественные различия .

81. Врожденные, инстинктивные компоненты поведения человека .

82. Изменение формы и содержания в процессе антропогенеза .

83. Значение эволюции гаптических и сенсорных функций высших млекопитающих для предыстории антропогенеза .

84. Предметная деятельность ископаемых обезьян как фактор зарождения трудовой деятельности человека .

85. Язык современных обезьян и его качественные отличия от членораздельной речи .

86. Возможности и пределы общения человека с антропоидами и другими высшими позвоночными при помощи искусственных коммуникативных систем .

87. Интеллект антропоидов и человеческое сознание, их коренные различия .

88. Определяющая роль трудовой деятельности и общественно-исторического развития в зарождении и формировании человеческого сознания .

–  –  –

4. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Рекомендуемая литература (основная)

1. Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. М.: Наука,2002 .

2. Вагнер В.А. Сравнительная психология: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии МОДЭК, 2001 .

3. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.; Воронеж: МОДЭК, 1998 .

4. Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. Учебное пособие по ВНД и зоопсихологии. М.: Аспект-Пресс. 2010 .

5. Никольская А.В. Зоопсихология и межвидовая психология. Учебник. М.: Эксмо-Пресс, 2011 .

6. Сравнительная психология и зоопсихология/Под ред. Г.В. Калягиной. СПб.: Питер, 2004 .

7. Сравнительная психология и зоопсихология: Хрестоматия./Сост. Калягина Г.В. СПб.: Питер, 2004 .

8. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Психология», «Биология», «Зоология» и «Физиология». 3-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1999 .

9. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. Учебник. М., Издание УМК Психология, 2004 .

10. Филиппова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2004 .

11. Филлипова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений .

М.: Издательский центр «Академия», 2004 .

12. Хейс Н. Принципы сравнительной психологии. Учебное пособие. М.: Когито-Центр, 2006 .

13. Хрестоматия по зоологии и сравнительной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 «Психология». М.: МПСИ, 2005 .

14. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. Гриф УМО по классическому университетскому образованию/Под ред. Н.Н. Мешковой, Е.Ю. Федорович. М.: УМК Психологии, МПСИ, 2005 .

Рекомендуемая (дополнительная) литература Акимушкин И.И. Проблемы этологии. М., 1985 .

2 Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968 .

3 Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М., 2000 .

4 Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986 .

5 Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993 .

6 Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., 1993 7 Гудолл Дж. Шимпанзе в природе: поведение. М.: Мир, 1982 .

8 Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001 .

9 Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994 .

10 Дьюсбери Д. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981 .

11 Зорина З. А., Смирнова А.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Cпособны ли высшие животные оперировать символами?/Науч. ред. д. биол. н. И. И. Полетаева. М.: Языки славянских культур, 2006 .

12 Зорина З.А., Полетаева И.И., Резникова Ж.И. Основы этологии и генетики поведения. - М.: Изд-во Моск ун-та, 1999 .

13 Ильичев В.Д., Силаева О.Л. Говорящие птицы. М.,1990 .

14 Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930 .

15 Коваль А.С. Зоотерапия или магические свойства животных. М., 1997 .

16 Константинов В.М., Михеева А.В. Позвоночные животные и наблюдение за ними в природе. М., 1999 .

17 Крушинский Л.В. Избранные труды. Т. 1. М., 1991 .

18 Крушинский Л.В. Проблемы поведения животных: Избран, труды. М.: Наука, 1993 .

19 Крушинский Л.В. Формирование поведения животных в норме и патологии. М., 1960 .

20 Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935 .

21 Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях (с прилож.) М.: Издание государственного Дарвиновского музея, 1935 .

22 Ладыгина-Котс Н.Н. Исследование познавательных способностей шимпанзе. М.; Прг.: Гос. изд., 1923 .

23 Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. М., 1965 .

24 Левченко И.А. Передача информации о координатах источника корма у пчелы медоносной. Киев, 1976 .

25 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977 и др. годы издания .

26 Леонтьев А.Н. Эволюция психики // Избран, психол. труды. М.: МПСИ; Воронеж:

27 Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. Лоренц К. Человек находит друга. М., 1992 .

28 Мазохин-Поршняков Г.А. Как оценить интеллект животных? // Природа. – 1989. № 4. С. 18-25 .

29 Мак-Фарленд Д. Поведение животных. Психобиология, этология и эволюция. М., 1988 .

30 Мантейфель Б.П. Экология поведения животных. М., 1980 .

31 Меннинг О. Поведение животных. Вводный курс. М., 1982 .

32 Никольский А.А. Звуковая сигнализация млекопитающих в эволюционном процессе. М., 1984 .

33 Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.; Воронеж, МОДЭК, 2002 .

34 Новоселова С.Л. Игровое поведение приматов и его антропогенетически значимые психологические особенности // Мир психологии. 1998. № 4. С. 118-132 .

35 Новоселова С.Л. Развитие и интеллектуальные основы деятельности приматов. М.; Воронеж, МОДЭК, 2001 .

36 Панов Е.Н. Бегство от одиночества. М., 2002 .

37 Панов Е.Н. Поведение животных и этологическая структура популяций. М., 1983 .

38 Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М.: Селена-плюс, 1995 .

39 Резникова Ж.И. Интеллект и язык животных и человека. Основы когнитивной этологии. М., 2005 .

40 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989 .

41 Рукерт Д. Четвероногие целители. Питер, 1997 .

42 Савельев С.В. Введение в зоопсихологию. М., 2000 .

43 Северцов А.С. Введение в теорию эволюции. М., 1981 .

44 Сифард P.M., Чини Д.Л. Разум и мышление у обезьян // В мире науки. 1993. № 2, 3 .

45 Смирин В.М., Смирин Ю.М. Звери в природе. М., 1991 .

46 Тинберген Н. Поведение животных М.: Мир, 1969 .

47 Тинберген Н. Поведение животных. М., 1969 .

48 Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека: Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. М., 1997 .

49 Тушмалова Н.А. Основные закономерности эволюции поведения беспозвоночных // Физиология поведения. Л., 1987 .

50 Фабри К.Э. Введение в общую и прикладную ихтиопсихологию. М., 1988 .

51 Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез: Учебн. пособие. М.: Жизнь и мысль, 1999 .

52 Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л., 1977 .

53 Фирсов Л.А. Поведение антропоидов в природных условиях. Л.: Наука, 1977 .

54 Фридман Э.П. Приматы. Современные полуобезьяны, обезьяны и человек. М., 1979 .

55 Хайнд Р. Поведение животных / Под ред. З.А. Зориной, И.И. Полетаевой. М., 1975 .

56 Хаютин С.Н., Дмитриева Л.П. Организация раннего видоспецифического поведения. М., 1991 .

57 Шилов И.А. Эколого-физиологические основы популяционных отношений у животных. М., 1997 .

58 Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972 .

59 Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь: Избран, психол. труды. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996 .

–  –  –

ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ (ДОКЛАДОВ, СООБЩЕНИЙ) И (ИЛИ) КУРСОВЫХ РАБОТ ПО КУРСУ

«ЗООПСИХОЛОГИЯ И СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Раздел 1. Введение в хоопсихологию и сравнительную психологию Тема 1. Общетеоретические и методологические основы зоопсихологии и сравнительной психологии

1. Экспериментальные методы исследования: лабораторный эксперимент (Н. Н.Ладыгина-Котс, В. Келер, С. Л .

Новоселова, Н. А. Тушмалова)

2. Экспериментальные методы исследования: естественный эксперимент (Н. Тинберген, Г. Л. Скребицкий, Ж.И. Резникова)

3. Экспериментальные методы исследования: формирующий эксперимент (К.Прайор, Л.И. Уланова, А и Б .

Гарднер)

4. Проблема переноса результатов исследований с одного вида животных на другой .

5. Взгляд на разумные способности животных (Ж. Бюффон)

6. Сравнительно-психологическое, зоопсихологическое и биологическое направления исследований .

7. Теоретическое и экспериментальное развитие зоопсихологии в современной отечественной науке .

Раздел 2. Происхождение психики и критерии психического Тема 2 .

Общая характеристика психики животных

1. Подходы к проблеме возникновение психики (уровни развития материи): панпсихизм, биопсихизм, анималопсихизм, нейропсихизм и антропопсихизм .

2. Проблема критерия психического в подходах различных авторов .

Тема 3. Врожденное и приобретенное в поведении животных

1. Особенности методов выработки навыков у животных .

2. Дрессировка как одна из форм выработки навыков у животных

3. Роль познавательных процессов в формировании навыков .

4. Роль процесса подражания в жизни животных .

–  –  –

Тема 5. Развитие психики животных в онтогенезе

1. Теория «эргонтических корреляций» И.И. Шмальгаузена .

2. Проблема эмбрионального научения .

3. Влияние сенсорной стимуляции на двигательную активность эмбриона .

4. Проблема облигатного научения .

5. Особенности врожденного узнавания у животных .

6. Манипулятивные игры у животных .

–  –  –

1. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ОБУЧАЮЩИМСЯ

ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология»

осуществляется на основании Положения о самостоятельной работе обучающихся в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», принятым Ученым Советом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» (протокол №2 от 29 октября 2009 г), в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 года №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с последующими изменениями и дополнениями), письмом Минобразования РФ от 27.11.2002 г. 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», Уставом Академии и другими нормативно-правовыми актами .

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» - это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи .

Функции самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология»:

- способствует усвоению знаний по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология», формированию профессиональных умений, навыков, обеспечивает формирование профессиональной компетенции будущего выпускника;

- воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познавательные и творческие способности личности;

- побуждает к научно-исследовательской работе .

Самостоятельная работа обучающихся включает в себя следующие виды самостоятельной деятельности:

- самостоятельное выполнение заданий по семинарским занятиям;

- проработку учебного материала в соответствии с графиком самостоятельной работы (по конспектам, учебной и научной литературе);

- написание рефератов, докладов, рецензий, обзора литературы и других видов письменных работ;

- выполнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;

- другие виды самостоятельной работы, предусмотренные по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» .

Самостоятельная работа обучающихся по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» - это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем, или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения .

В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения в вузе .

По частно-дедактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

1-й тип. Формирование у обучающихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними .

В качестве самостоятельной работы этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции .

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучающихся при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения .

К самостоятельной работе данного типа относятся курсовые работы, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщить идею, принцип решения и выдвигать к обучающимся требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям .

3-й тип. Формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучающихся при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучающихся варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы обучающихся третьего типа являются курсовые и дипломные работы .

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучающихся при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научноисследовательского характера, включая курсовые и дипломные работы .

В процессе самостоятельной деятельности обучающийся должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п .

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы обучающихся и определить необходимую степень ее включения в изучение дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения. Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой изменения вегетативных функций, повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги и др. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда обучающийся занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы .

Применительно к организации самостоятельной работы обучающегося необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств .

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль .

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел .

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха .

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда .

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности обучающегося. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля .

В процессе самостоятельного изучения тем и разделов курса «Зоопсихология и сравнительная психология», а также при самостоятельном выполнении заданий по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология»

обучающимся рекомендуется:

1) более глубоко изучить понятийно-категориальный аппарат (основные общие и частные понятия, с помощью которых описываются изучаемые явления);

2) изучаемые явления и феномены точно классифицировать и выявить зависимость между ними;

3) обобщить и представить эти зависимости в наиболее рациональном для восприятия и запоминания виде (наглядное изображение систематизированных представлений дает возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлеть в сознании усвоенные знания);

4) закреплять знания в области дисциплины «Зоопсихология и сравнительная психология» практическим их применением в процессе коммуникативного общения, принятия решений .

–  –  –

Вопрос 1. История возникновения и перспективы развития зоопсихологии и сравнительной психологии В ходе подготовке данного вопроса обучающийся должен обратить внимание на то, что на протяжении всей своей истории человек был самым тесным образом связан с животными и даже в той или иной степени зависел от них .

Они служили для него источником пищи и одежды, предсказывали разнообразные изменения в окружающем мире, предупреждали об опасностях. По изменению поведения диких животных люди узнавали о приближении землетрясений, наводнений или извержениях вулканов. В пещерах, которые занимали первобытные люди, часто обитали и разнообразные животные. Одни из них оказывались нежелательными соседями и изгонялись, другие же, напротив, могли оказаться полезными. Люди могли использовать в пищу запасы, сделанные грызунами, дичь, добытую хищниками, яйца птиц, мед диких пчел и пр. Предки домашних собак предупреждали человека о приближении чужого, лаем сигнализировали о загнанном звере, добыть которого оказывалось намного проще с помощью лука или копья. Понимание закономерностей поведения животных в ряде случаев имело существенное, а часто и решающее значение в борьбе человека за существование. Изучая постройки муравьев, термитов, пчел и птиц он учился строить, а плотины бобров наводили его на мысль о возможности преобразования окружающего ландшафта .

Среди животных было немало и таких, которых следовало опасаться и уметь избегать столкновений с ними .

Использовать животных в пищу, разорять их кладовые или изгонять из мест их обитания нужно было с большой осторожностью. Кроме того, человеку было хорошо известно, что во многих случаях животные имеют более совершенный слух, зрение или обоняние, а некоторые из них и недоступные человеку виды чувствительности, например способность к восприятию сейсмических сигналов, эхолокации и т.п .

Фактически на заре существования человека животные для него выполняли функции не пресловутых "братьев наших меньших", а, как раз наоборот, служили объектами для подражания и почитания. В связи с этим существовала масса обрядов и ритуалов, которые осуществлялись, например, перед выходом на охоту или сбором меда диких пчел. Соответствующие обряды исполнялись и после разделки туши убитого животного и после захоронения ее остатков. Необыкновенно почтительное отношение к животным было свойственно религиям древнего мира. Многие древние божества являлись людям в образе животных или полуживотных, например, с головой, ногами или хвостом, принадлежащими льву, быку или орлу. Так, Бог Пта представал в образе быка, бог Осирис - с головой ястреба, финикийская богиня Аштарт в облике коровы и т. д. Почитание животных, оставившее свои следы и в поздних развитых религиях, некогда было распространено чрезвычайно широко. Роль животных в религиозных верованиях народов Земли была удивительно разнообразной. В облике животного нередко выступало само божество. Животное считалось спутником или помощником бога. Так, в религии древних греков богиня охоты Артемида изображалась с ланью, ужасный пес Кербер сторожил вход в ад. У многих народов происхождение людей связывалось с млекопитающими, птицами, рыбами и даже насекомыми. Калифорнийские индейцы племени койотов верили, что их предками были койоты. Многие группы сибирских народов - обские ханты, нарымские селькупы, уральские манси вели свое происхождение от медведя, зайца, гуся, кедровки, журавля, щуки или лягушки. Животные выступали покровителями людей, помогали им в промыслах. У эскимосов Канады и Баффиновой Земли благодетельницей считалась богиня Седна в образе моржихи, у эскимосов Лабрадора существовало мужское божество в образе белого медведя. В мифах многих народов животные дают людям огонь, служат источником разных благ, учат обычаям и обрядам. По бурятским легендам, первым шаманом был орел. Он вступил в связь с женщиной и передал ей искусство шаманить. Божественный ворон у коряков и чукчей почитался как творец Вселенной, Земли, рек, гор, а также людей, которых он обучил промыслам, дал им оленей .

В разных уголках Земли была широко распространена вера в оборотничество - превращение колдунов и колдуний в животных: ворон, сов, волков, черных кошек. В облике животного представлялась и душа человека. Когда умер знаменитый философ Плотин (III в. н.э.), то его коллега будто бы увидел под постелью покойника змею, тут же скрывшуюся в трещине стены. Философ был уверен, что змея была душой умершего. У древних персов собаки окружались величайшим почетом, ибо считалось, что в них помещаются человеческие души после смерти, поэтому труп человека отдавался на съедение бродячим собакам. У сибирских шаманов духи-помощники "существовали" в виде разнообразных животных .

Хорошо известны факты почитания священных животных, которых нельзя было уничтожать и обижать .

Убийство священного животного в Древнем Египте каралось смертной казнью, а древнегреческий историк Геродот, живший в середине V в. до н.э. свидетельствовал, что смерть кошки у египтян оплакивалась горше, чем смерть сына .

Кошек мумифицировали, а затем хоронили. В процессе археологических раскопок в Египте были обнаружены целые кладбище мумий священных кошек .

У многих народов самой лучшей жертвой божеству считалось животное, причем в разных районах земного шара предпочитали для жертвоприношения различных животных. Лопари закалывали оленя, туркмены и казахи барана, в ряде районов Узбекистана на первом месте выступали курица или петух, кое-где на Кавказе - коза или козел .

Так или иначе, следы почитания животных в том или ином виде встречаются в религиях всех времен и народов .

Универсальной была древнейшая форма почитания животных - тотемизм, в этом кроется одна из причин широкого распространения культа животных. Происхождение тотемизма связано, очевидно, с тем, что на ранних этапах развития человек еще не выделял себя из природы, из мира животных, для него звери, птицы. растения были такими же существами, как он сам. Действительно, на ранних стадиях развития человеческой цивилизации человек мало отличался от окружавших его живых существ других видов и во многом зависел от них. Некоторые представления и обряды, зародившиеся еще в первобытных обществах, перешли в религии последующих. На дальнейшее развитие почитания животных оказало влияние развитие промыслового культа, а также наличие такого фактора, как суеверный страх перед опасными животными. Убийство животного, независимо от его цели, будь то убийство с целью жертвоприношения или просто ради употребления в пищу сопровождалось обязательными обрядами. Пережитки особого отношения к животным в той или иной степени сохраняются почти у всех народов, особенно у народов с развитым охотничьим хозяйством. Яркий пример тому - народы Сибири и океанских побережий, у которых еще и в наши дни сохраняется культ медведя, оленя, моржа или кита .

Если на первых этапах развития человеческого общества силы природы господствовали над человеком и определяли его мировоззрение и религиозные представления, то позднее в религиях в гораздо большей степени стали отражаться отношения между людьми в обществе. У большинства народов, перешедших к земледелию и скотоводству, с развитием классового общества пережитки тотемизма стерлись или исчезли, а следы былого почитания животных сохранились лишь в мифологии, искусстве и некоторых суевериях. Массовое использование животных в чисто утилитарных целях уже не требовало никаких обрядов, и, напротив, требовало поставить их на гораздо более низкий по сравнению с человеком уровень .

В средние века одним из главных философских вопросов стал вопрос о душе. В древние времена считалось, что душа присутствует в природе везде, где есть движение и теплота. Первое философское учение, основанное на вере во всеобщую одухотворенность мира, получило название "анимизм". Анимизм явился и исторически первым учением о душе. В его основе лежало убеждение в том, что у всего, что существует на свете, есть элементы души. Душа же понималась как независимая сущность, отделенная от тела и способная управлять всеми живыми и неживыми предметами. Древние философы- идеалисты исходили из представления о некоем изначальном "мире идей" мировом разуме", аналогичном понятию Бога в более поздних церковных учениях. Порождением этого универсального разума является душа человека и животных, которая, как утверждал Сократ, соединившись с телом, подвергается влиянию чувствительности и направляется в своих действиях влечениями и страстями .

Величайший мыслитель древности Аристотель был первым подлинным естествоиспытателем среди философов. Он достаточно много наблюдал за животными разных видов и даже проводил некоторые эксперименты .

Аристотель отмечал большие различия в поведении разных животных, а также принципиальную разницу между животными и человеком. На этом основании он утверждал, что человек и животные имеют души разного типа .

Человеку Аристотель приписывал бессмертную "разумную душу" - воплощение божественного духа. Душа, по Аристотелю, оживляет тленную материю, но только тело способно к чувственным впечатлениям и влечениям .

Поэтому в отличие от человека, наделенного разумом, способностью к познанию и свободной волей, у животных имеется лишь смертная "чувственная " душа. Принятый в учении Аристотеля анимизм под влиянием общей атмосферы, характерной для средневековья, породил представление о том, что душа является божественным сверхъестественным началом, поэтому исследовать ее научными методами нельзя. Попытки подобного рода стали караться церковью, которая присвоила себе безраздельное и исключительно монопольное право заниматься проблемами, связанными с душой .

В средние века достаточно интенсивно развивалось изучение анатомии и медицины, вследствие чего стало очевидно, что человек и животные анатомически весьма похожи. Основное различие между ними, по мнению философов того времени, заключалось в наличии у человека души .

В средние века в странах Европы получило широкое распространение направление в естественных науках, названное креационизмом (от лат. creator - создатель), которое являлось составной частью теологического мировоззрения. Это мировоззрение базировалось на общей идеалистической идее, что все в природе является результатом сознательного действия "Высшего разума" и совершается по предопределенным планам. Согласно этой идее, все существование и развитие природы зависит от Бога, а поведение контролируется наличием или отсутствием души .

Этой точки зрения придерживался крупнейший мыслитель Европы XVII в. Р. Декарт (1596-1650). Созданное им психологическое учение получило название Картезианство. Основой его теории явилось христианское учение о бессмертии души. Эта идея доминировала в его время среди просвещенной части Европы. Р. Декарт допускал существование души вне тела, а мышление относил к свойствам души. Для души, с его точки зрения, характерно наличие особых мыслительных способностей, которые Р. Декарт называл "мыслящей субстанцией". Возможность существования души вне тела он допускал только для людей. Душа животных, по его мнению, радикально отличалась от души человека и не могла жить вечно .

Р. Декарт считал, что животные являются автоматами без чувств, разума и знания. Наличие у животных качеств, превосходящих человеческие, он объяснял "развитием или редукцией определенных органов". В одном из своих сочинений он писал: "Также весьма замечательно, что, хотя многие животные больше нас показывают искусства в некоторых своих действиях, но те же самые животные не показывают его вовсе в других действиях; так что все, что они делают лучше нас, не есть доказательство их ума, потому что в таком случае они должны были бы иметь разума больше нас и делали бы все лучше, но скорее у них его вовсе нет; действует же в них природа по устройству их органов: так часы составлены только из колес и пружин, а между тем могут считать минуты и измерять время вернее, нежели мы со всем своим разумом". В связи с этим Декарт считал, что изучать нужно органы, а не поведение животных, которое полностью подчинено анатомической структуре организма. Вопли, которые издает животное в процессе вивисекции, по его мнению, есть не что иное, как скрип плохо смазанного механизма, но никак не проявление чувств .

Таким образом, человек окончательно и бесповоротно стал "венцом творения", а ритуалы и обряды, связанные с почитанием животных, у большинства народов остались в глубоком прошлом .

В эпоху Возрождения наука и искусство освободились от догм и ограничений, наложенных на них религиозными представлениями. Стали активно развиваться естественные, биологические и медицинские науки, возродились и преобразовались многие виды искусств. Систематическое изучение поведения животных как неотъемлемая часть научного познания природы начинается с середины XVIII в .

Интересно отметить, что практически с самого начала ученые выделяли две формы поведения. Одну из них назвали "инстинктом" (от лат. instinctus - побуждение). Это понятие появилось в трудах философов еще в III в. до н.э. и означало способность человека и животных выполнять определенные стереотипные действия в силу внутреннего побуждения. Вторую категорию явлений называли "разумом". Однако под этим понятием имели в виду не только разум как таковой, а фактически любые формы индивидуальной пластичности поведения, в том числе и те, которые обеспечиваются обучением .

Характерный для того периода развития науки подход к поведению животных демонстрирует в своих трудах французский натуралист Ж. Бюффон (1707-1788). Бюффон был одним из первых натуралистов, который при создании своей системы развития природы руководствовался не только морфологическими различиями животных разных видов, но и их поведением. В своих трудах он достаточно подробно описывает нравы, привычки, особенности восприятия, эмоции и обучение животных. Бюффон утверждал, что многие животные наделены зачастую более совершенным, чем у человека, восприятием, но, в то же время их действия носят чисто рефлекторный характер .

Бюффон выступил с критикой антропоморфического подхода к трактовке поведения животных. Анализируя поражающее своей высокой адаптивностью поведение насекомых, он подчеркивал, что их действия являются чисто механическими. Так, например, он утверждал, что запасы, создаваемые пчелами и муравьями, не соответствуют их нуждам и собираются без всякого намерения, хотя многие его современники склонны были рассматривать эти и подобные им явления как проявления "разума" и "предусмотрительности". Полемизируя с ними, Бюффон подчеркивал, что такие явления, сколь бы сложными и запутанными они ни казались, можно объяснить и не приписывая животным подобных способностей. В то же время, при описании "естественной истории" отдельных видов он указывал, что одни животные "умнее" других, констатируя тем самым различия в уровне развития их умственных способностей .

Бюффон считал, что такое понятие, как "разум", нельзя использовать для описания элементарных форм поведения животных. В то же время, хотя Бюффон и не использовал термин "инстинкт", при анализе поведения насекомых он был близок к выделению этого понятия. Таким образом, он способствовал созданию предпосылок для классификации форм поведения. Пытаясь провести рубеж между психикой человека и животных, Бюффон указывал, что основные различия между ними заключаются в том, что животные не имеют представления ни о своем прошлом, ни о будущем. Кроме того, они не способны сравнивать свои восприятия, которые, по его мнению, лежит в основе формирования понятий .

Одно из первых определений инстинкта принадлежит немецкому ученому, профессору математики и языковедения Гамбургской академии Реймарусу (1694-1768). Согласно его мнению, все действия животных данного вида, которые проявляются без индивидуального опыта и выполняются по одной схеме, следует рассматривать "как чистое последствие естественного и врожденного инстинкта, независимое от намерения, размышления и изобретательности". Согласно представлениям Реймаруса, инстинктивные действия объединяются в достаточно определенную группу поведенческих актов, отличных от других форм поведения животных. Кроме инстинктов, этот ученый допускал наличие у животных и действий, которые можно сопоставить с разумным поведением человека. В эту категорию он включал, прежде всего, способности к подражанию и обучению .

Уже в конце XVIII в. существовали различные взгляды на происхождение инстинкта. Так, совершенно разные точки зрения на это высказывали Кондильяк (1755) и Леруа (1781). Кондильяк сформулировал гипотезу о "генезисе инстинктов", в которой инстинкт рассматривается как результат редукции разумных способностей. Согласно его мнению, индивидуальный опыт, возникший в результате удачного решения экстренно возникшей задачи, может трансформироваться в автоматические формы поведения, сохраняемые и передаваемые по наследству .

Леруа, напротив, считал, что инстинкт является элементарной способностью, которая превращается в высшее психическое свойство в результате длительных усложнений. Он писал: "Животные представляют (хотя в низшей степени, чем мы) все признаки ума; они чувствуют, демонстрируют очевидные знаки боли и удовольствия;

вспоминают, избегают того, что им повредило бы и ищут то, что им понравилось; сравнивают и судят, колеблются и выбирают; размышляют о своих действиях, потому что опыт обучает их, а повторный опыт изменяет их первоначальное суждение". Таким образом, Леруа являлся одним из первых исследователей развития умственных способностей животных .

С начала XIX в. наука о поведении животных прочно перешла в ранг естественных и стала все больше отдаляться от философии. Основная заслуга в этом принадлежала французскому естествоиспытателю Ж.-Б. Ламарку (1744-1829). В 1809 г. он издал свою знаменитую "Философию зоологии", в которой психология животных рассматривалась как самостоятельная научная дисциплина. Он создал законченную теорию эволюции, в основе которой лежала психологическая реакция организма на воздействие внешней среды. Ламарк полагал, что все изменения организмов происходят под влиянием внешней среды. Главным фактором изменчивости он считал способность организма реагировать на внешние воздействия, а затем путем упражнения развивать то, что достигнуто этой реакцией, и затем передавать по наследству приобретенное. Ламарк писал: "Организмы изменяются не вследствие прямого на них воздействия среды, а вследствие того, что среда изменяет психику животного...". Более того, он считал, что в основе изменчивости видов лежит "усиление внутреннего чувства животных", которое может привести к образованию новых частей или органов. Фактически Ламарк был первым, кто обнаружил связь психических реакций организма на внешнюю среду с эволюцией животного мира. Он признал зависимость психики от нервной системы, создал первую классификацию психических актов. Самым простым психическим актом, согласно представлениям Ламарка, является раздражимость, более сложным - чувствительность и самым совершенным сознательность. В соответствии с этими психическими свойствами он делил всех представителей животного мира на три группы. При этом Ламарк не выделял человека в какую-то особую категорию. Он считал, что человек является частью животного мира и отличается от других животных только степенью сознательности или разумности. В каждой группе животных Ламарк предполагал наличие инстинктов. По его мнению, инстинкт является стимулом к деятельности без участия мыслительных актов и "не может иметь степеней или вести к ошибкам, так как не выбирает и не судит". Кроме того, Ламарк предполагал возможность существования некого "коллективного разума", способного к эволюционному развитию .

С середины XIX в. начинается систематическое экспериментальное изучение поведения животных. Автором одного из первых экспериментальных исследований был директор Парижского зоопарка Ф. Кювье (1773-1837), брат знаменитого палеонтолога Г. Кювье. В своей работе он стремился сопоставлять систематические наблюдения за животными в привычной для них среде обитания, с их поведением в зоопарке. Особую известность получили его опыты с бобрами, искусственно выкормленными и воспитанными в неволе в изоляции от сородичей. Кювье обнаружил, что бобренок-сирота успешно строил хатку, несмотря на содержание в неподходящих для этого условиях и при отсутствии возможности научиться таким действиям у взрослых бобров. Эти опыты сыграли существенную роль в понимании природы инстинкта. Вместе с тем Ф. Кювье удалось зафиксировать и немало других, не менее важных, но не получивших столь же широкой известности фактов. На основе наблюдений за животными в Парижском зоопарке он провел сравнительное изучение поведения млекопитающих нескольких отрядов (грызунов, жвачных, лошадей, слонов, приматов, хищных), причем многие из них стали объектом научного исследования впервые .

Ф. Кювье собрал многочисленные факты, свидетельствовавшие об "уме" животных. При этом его особенно интересовали различия между "умом" и инстинктом, а также между умом человека и "умом" животных. Кювье отметил наличие разной степени "ума" у животных разных видов. Например, Кювье ставил грызунов ниже жвачных только на основании того, что они не отличают человека, который за ними ухаживает, от остальных. В отличие от грызунов, жвачные животные хорошо узнают своего хозяина, хотя могут и "сбиться", когда тот меняет одежду. По мнению Кювье, хищные и приматы имеют наивысшую степень ума, который возможен у животных. Наиболее выраженный "ум" он отмечал у орангутанга. Серьезной заслугой Кювье явилось первое в истории подробное и достаточно точное описание повадок орангутанга и некоторых других обезьян .

Оценивая удивительные по "целесообразности" и "разумности" действия животных, например постройку хаток бобрами, он указывал, что такие действия совершаются не целенаправленно, а как проявление сложного инстинкта, в "котором все слепо, необходимо и неизменно; тогда как в уме все подлежит выбору, условию и изменяемости" .

Таким образом, Ф. Кювье впервые показал возможность проявления инстинкта в условиях изоляции от типичных для вида условий среды; попытался провести границу между "умом" и "инстинктом", дал сравнительную характеристику "ума" представителей разных таксономических групп .

Решающее значение для возникновения и развития сравнительных и экспериментальных исследований поведения и психики животных имели труды Ч. Дарвина (1809-1882) .

В работах "О выражении ощущений у животных и человека" (1872), а также "Инстинкт" и "Биографический очерк одного ребенка" (1877) Дарвин впервые использовал объективный метод изучения психики .

На большом фактическом материале Дарвин тщательно проанализировал репертуар выразительных движений у человека и животных, главным образом приматов. Обобщая результаты этого сравнения, он пришел к выводу, что проявления ощущений у животных и человека имеют много черт сходства. В своей книге "О выражении ощущений у животных и человека" Дарвин отмечал, что некоторые формы выражения эмоций человека, например, вздыбливание волос под влиянием крайнего испуга или оскаливание зубов во время приступа ярости, можно понять, только предположив, что некогда человек существовал в более примитивном и звероподобном состоянии. Сходство некоторых способов выражения эмоций у различных, но близких видов, как, например, аналогичные движения одних и тех же мышц во время смеха у человека и различных обезьян, гораздо легче понять, если предположить, что они происходят от одного предка. На этом основании он пришел к выводу об общности происхождения обезьян и человека. Большой заслугой Дарвина является и то, что он впервые применил принцип объективного анализа к такому психическому явлению, как выражение эмоций, которое до того момента считалось одним из наиболее субъективных .

Многочисленные наблюдения за поведением животных, проведенные Дарвином в естественных условиях и в неволе, позволили ему четко выделить три основные категории поведения - инстинкт, способность к обучению и элементарную "способность к рассуждению". В настоящее время такой классификации поведенческих актов придерживается большинство исследователей. Дарвин определял инстинкты как "акты, которые могут быть выполнены после некоторого опыта одинаково многими особями одного вида, без понимания цели, с которой эти действия производятся". Дарвин считал, что признаки поведения, как и морфологические признаки, характеризуются наследственной изменчивостью. На примере нескольких инстинктов он показал возможные пути формирования признаков поведения "путем медленного накопления многочисленных слабых, но полезных уклонений", которые "обязаны своим возникновением тем же причинам, какие вызывают изменения в строении тела" .

Эти положения Дарвин высказывает в своей книге "Происхождение видов" (1896) и в ряде статей, рассматривая возможные пути формирования таких форм поведения, как инстинкт размножения у кукушки, строительный инстинкт пчел и "рабовладельческий" инстинкт муравьев .

Теория эволюции Чарльза Дарвина анатомически сблизила человека и животных, показав общность их телесного устройства. В биологическом плане человек перестал быть существом особого рода; в его поведении выявилось много общего с животными .

Разницу между психикой человека и высших животных, как бы она ни была велика, Дарвин определял как разницу "в степени, а не в качестве". Его представление о том, что психическая деятельность человека является лишь одним из результатов единого процесса эволюционного развития, стимулировало применение сравнительного метода в психологии. Этот метод может, в частности, заключаться в сборе данных о чертах сходства психики животных и человека, например, в интеллектуальных или речевых способностях. Он был реализован исследованиями в области зоопсихологии, которые стали активно проводиться в конце XIX-начале XX в .

В числе первых ученых, обратившихся к проблеме сходства психики животных и человека, был друг и единомышленник Дарвина Дж. Роменс (1848-1894). Наибольшую известность получила его книга "Ум животных" (1888), где он выступил как натуралист, стремившийся доказать единство и непрерывность развития психики на всех уровнях эволюционного процесса. Материалом для этого послужили многочисленные наблюдения за сложными проявлениями поведения у животных разного филогенетического уровня, в том числе и беспозвоночных. Среди множества проявлений поведения позвоночных Роменс выделял "разумные". По его мнению, отличительной особенностью "разумных" действий было их влияние на приспособление животного к новым условиям существования .

Большую роль в выработке критериев, необходимых для надежного разделения разных форм поведения, сыграли работы английского психолога К. Ллойда-Моргана (1852-1936). В частности, его интересовала проблема соотношения инстинктов и обучения в поведении животных. В книге "Привычка и инстинкт" Ллойд-Морган рассматривал возможность изменения инстинктов под влиянием индивидуального опыта. Тщательно разграничивая все унаследованное, инстинктивное и индивидуально приобретенное, Ллойд-Морган в то же время обращал внимание на постоянное переплетение этих компонентов в поведении животного. С его точки зрения, инстинктивные действия могут видоизменяться в результате накопления индивидуального опыта, образуя комплексы поведенческих реакций, названные инстинктивными привычками. Вместе с тем Ллойд-Морган обращал внимание на то, что наследуются не только инстинкты, но и способность к усвоению определенных видов индивидуального опыта .

Ллойду-Моргану принадлежит также инициатива исследования процесса обучения у животных, успешно реализованная его учеником Э. Торндайком .

Ллойд-Морган решительно выступал против антропоморфизма в трактовке феноменов поведения животных .

Он сформулировал исключительно важное для экспериментальной работы в зоопсихологии "Правило экономии", известное под названием "Канон Ллойда-Моргана". Согласно этому правилу, "то или иное действие ни в коем случае нельзя интерпретировать как результат проявления какой-либо высшей психической функции, если его можно объяснить на основе наличия у животного способности, занимающей более низкую ступень на психологической шкале" .

Этим положением необходимо руководствоваться экспериментаторам при анализе и трактовке сложных форм поведения животных, которые можно считать проявлениями разума .

Исследованием поведения животных в экспериментальных условиях, подобно Ф. Кювье, занимался Д .

Сполдинг. В 1872 г. он применил метод депривации при изучении онтогенеза поведения птиц. Этот ученый выращивал птенцов ласточек в тесных клетках, где они были лишены возможности не только летать, но и шевелить крыльями. Таким образом исключалась возможность влияния тренировки на формирование способности птиц к полету. В возрасте, когда живущие на воле ласточки обычно покидают свои гнезда, Сполдинг выпускал своих пленниц из клеток и видел, что их полет ничем не отличался от полета нормальных ласточек. На основании своих экспериментов ученый высказал предположение, что наряду с поведением, которое формируется путем обучения, существуют и врожденные его формы, проявляющиеся в соответствующий период развития без специального опыта или обучения .

Эти мало известные работы Сполдинга нашли свое продолжение и подтверждение в исследованиях Ч.Уитмена и О. Хейнрота .

Ч.Уитмен занимался сравнительным изучением поведения животных. Ему принадлежит описание поведения многих видов птиц и некоторых межвидовых гибридов. Он подчеркивал, что поведение животных можно изучать с эволюционных позиций подобно тому, как изучают строение тела. Занимаясь систематикой птиц, Уитмен неоднократно отмечал, что наиболее характерными отличиями некоторых таксономических групп птиц являются не морфологические, а поведенческие признаки. Так, например, голубеобразные при питье совершают сосательные движения и глотают воду, не запрокидывая головы. Это отличает их от представителей других отрядов птиц, подавляющее большинство которых сначала набирает воду в рот, а затем проглатывает ее, запрокидывая голову назад. Именно этот признак оказался единственным, однозначно объединяющим всех птиц отряда голубеобразных, тогда как по морфологическим признакам отдельные группы видов различались довольно сильно. Используя в качестве критерия способ питья, удалось установить, что голуби и ржанки относятся к разным систематическим группам, а не к одной, как предполагали ранее. В своих исследованиях Уитмену удалось выявить целый ряд поведенческих признаков, имеющих таксономическое значение. Впоследствии проблема поведенческих различий между видами получила широкое освещение в работах этологов и зоологов .

О. Хейнрот исследовал поведение птиц, выращенных в зоопарке. Подобно Уитмену, он пытался обнаружить характерные для вида признаки поведения, которые можно было бы использовать в систематике. Хейнрот сосредоточил внимание на различных видоспецифических стереотипных движениях и голосовых реакциях. Он пришел к выводу, что многие из них имеют наследственную основу и не требуют для своего проявления специального обучения. Сравнивая между собой формы подобных реакций у птиц родственных видов, он прослеживал пути их эволюции и использовал эти данные для установления филогенетического родства между видами. Хейнрот изучал также внутривидовое общение птиц и обратил внимание на параллелизм специфических телодвижений и поз и связанных с ними морфологических признаков, например, особенностей оперения птиц и тех движений, при совершении которых оперение приобретает сигнальное значение. Он предположил, что это обусловлено параллельным развитием морфологических и поведенческих признаков в процессе эволюции. Работы Хейнрота оказали прямое влияние на формирование научных представлений его ученика, основоположника этологии К .

Лоренца .

Ученик и последователь Уитмена, У. Крэг в своей работе "Влечения и антипатии как составляющие инстинкта" (1918) пришел к выводу, что поведение зависит не только от действующих на животное раздражителей, но и от его внутренних потребностей .

Фактически он первым обратил внимание на три главных компонента инстинктивного поведения:

o влечение, или побуждение (drive);

o поисковое поведение (appetitive behavior);

o завершающее действие (consummately act) .

В дальнейшем эти положения Крэга были развиты в работах этологов и легли в основу классической этологической концепции о формировании поведенческого акта .

Наряду со Сполдингом, Уитменом, Хейнротом и Крэгом, Я. Юкскюль считается одним из основоположников классической этологии. Особую известность получила его концепция о существовании у каждого вида животных специфического, характерного только для него, перцептивного мира "окружения". Из огромного разнообразия стимулов, действующих на животное, лишь небольшое их число вызывает ответную реакцию. Юкскюль привел следующий, ставший хрестоматийным пример специфичности действия стимулов. Оплодотворенная самка клеща, находясь на конце ветки растения, пребывает в состоянии готовности отложить яйца. Однако специфическим раздражителем, который "разрешает" ей перейти к этому процессу, является запах масляной кислоты - продукта секреции кожных желез млекопитающих. Этот запах служит сигналом, по которому она перестает удерживаться на растении и падает на проходящее мимо животное, в кожу которого и откладывает яйца .

Представления Юкскюля о специфичности действия стимулов послужили основой концепции ключевых раздражителей, или релизеров, в классической этологии .

Кроме зоологов и ученых-эволюционистов проблемами поведения животных занимались и психологи. Среди них можно отметить, например, таких ученых, как Ф.Я.И. Бейтендинк, У. Джеймс, У. Мак-Дугалл и др .

Ученик Юкскюля - Ф.Я.И. Бейтендинк получил известность в научном мире скорее благодаря своим трудам в области философии и антропологии, чем исследованиями в области сравнительной психологии. Однако в своих ранних работах он пытался при помощи объективных методов исследовать присущие животным организмам "пространственные и временные структуры поведения", реализуемые на основе процесса "сенсомоторной селекции", специфичной для каждого вида. Некоторые его исследования были посвящены сенсомоторному научению, формированию условных рефлексов с элементами предвидения, описанию агрессивных контактов между видами, анализу игр животных и многим другим проблемам. Хотя работы Бейтендинка в настоящее время почти забыты, многие его выводы и теоретические положения лежат в русле вполне современных концептуальных и методологических подходов сравнительной этологии .

Один из основоположников современной психофизиологии У. Джеймс дал определение инстинкта как "способности действовать целесообразно, но без сознательного предвидения цели, и без предварительной выучки производить данное целесообразное действие". Говоря о целесообразности инстинктивных действий, Джеймс отмечал, что нервная система животного обеспечивает "предорганизованный комплекс" реакций, который, однако, вызывается не простой стимуляцией, а "чувственными впечатлениями, восприятием или образом". Он считал необходимым допустить, что каждое существо рождается приспособленным к восприятию определенных объектов среды, подобно тому, как ключ соответствует замку .

Представления Джеймса об инстинктах включали и другие понятия, которые предвосхитили концепции классической этологии. В частности, он постулировал представления о специфической мотивации, о критических периодах в формировании инстинктивных действий и об их взаимодействии с навыками в ходе приобретения животным индивидуального опыта .

Интересно отметить, что Джеймс не соглашался с распространенной в его время точкой зрения, что ввиду высокого уровня развития интеллекта человек обладает малым числом инстинктов. Он, напротив, утверждал, что у человека больше различных инстинктов, чем у животных. Однако они оказываются "замаскированными" его способностью к обучению и мышлению. Это представление впоследствии получило подтверждение и развитие в работах по этологии человека .

Важно, что концепция инстинкта была для Джеймса лишь частью его общих представлений о поведении. Для объяснения феноменов поведения он привлекал представления о существовании трех четких механизмов, среди которых инстинкт был третьим, а первыми двумя соответственно - идеомоторный механизм произвольных действий и навык, который представлялся ему как своего рода "короткое замыкание" сознательных действий при повторениях произвольных актов .

Знаменитый англо-американский психолог У. Мак-Дугалл, автор "Введения в социальную психологию", создал теорию "психической целенаправленности". В соответствии с ней инстинкт не только регулирует поведение, но обеспечивает также и основу для субъективного опыта, стремления и направленности к цели. Мак-Дугалл полагал, что все желания человека в своей основе исходят из инстинктов. Эмоции, чувства, желания и стремления составляют субъективный аспект инстинкта, тогда как поведение, в итоге достигающее цели, является объективным аспектом инстинкта, общим для человека и животных. Он считал, что все поведение человека инстинктивно по своему происхождению и лишь несколько видоизменяется под влиянием опыта. По его мнению, для объяснения действий человека недостаточно предположить у него наличие идеи о действии. Более важно и существенно объяснить, почему он хочет действовать именно так. Мак-Дугалл приводил столь обширный, практически бесконечный перечень инстинктов человека, что он наглядно демонстрировал слабые места его же концепции. "Заблуждения номинализма", обнаружившиеся в его стремлении "назвать", а значит, как ему представлялось, и объяснить этот феномен, также были очевидны. Д. Дьюсбери (1981) считает, что концепция Мак-Дугалла внушила психологам весьма скептическое отношение к теории инстинкта. В полной мере оно выявилось лишь позднее, когда в спорах между этологами и психологами стала зарождаться современная концепция поведения .

Огромное значение для развития науки о поведении сыграли работы английского ученого Э. Торндайка (1874Наряду с И.П. Павловым, он считается основателем научного метода исследования процесса обучения в контролируемых лабораторных условиях. Широкую известность принесли Торндайку его опыты с так называемыми "проблемными ящиками". Идея эксперимента была подсказана К. Ллойд-Морганом, неоднократно наблюдавшим, как его собака самостоятельно отпирала садовую калитку. Воссоздание подобной ситуации в эксперименте представлялось в то время удобной моделью для изучения разума животных. В этих опытах животное помещалось в запертый ящик, а для того, чтобы выйти из него, оно должно было нажать на педаль или рычаг, открывающий задвижку, найти которые животное могло только случайно. В поисках выхода из ящика животное вначале совершает множество беспорядочных движений - проб, которые в своем большинстве бывают ошибочными, и в конце концов совершает нужное действие, помогающее ему освободиться из заточения. В последующих экспериментах количество проб и ошибок раз от раза уменьшается. В своей книге "Интеллект животных", изданной еще в 1898 г., Торндайк утверждал, что решение задачи является интеллектуальным актом, и что "правильное" движение появляется как результат активных действий индивида путем последовательного перебора различных манипуляций. Впоследствии подобный способ решения экспериментальных задач получил название: "метод проб и ошибок". Методика "проблемных ящиков" получила широкое распространение и стала использоваться многими экспериментаторами в качестве одного из лабораторных тестов. Не забыта она и в наши дни .

По Торндайку, исходным моментом поведенческого акта является наличие так называемой проблемной ситуации, т.е. таких внешних условий, для выхода из которых у животного нет готового двигательного ответа .

Разрешение проблемной ситуации определяется взаимодействием организма и среды как единого целого. Животное осуществляет активный выбор действий, а формирование данных действий происходит путем упражнений .

Торндайк сформулировал свою концепцию в ряде законов:

o закон упражнения - сила связи между реакцией на ситуацию с самой ситуацией пропорциональна частоте повторения таких совпадений;

o закон готовности - повторение таких совпадений изменяет готовность организма к проведению нервных импульсов;

o закон ассоциативного сдвига - если при одновременном действии стимулов один из них вызывает реакцию, то и другие приобретают способность вызывать ту же самую реакцию (законы 1-3 были известны в психологии и ранее, но Торндайк перенес смысловой акцент с постулирования формирования ассоциаций внутри нервной системы на установление связей между движениями и внешними событиями);

o закон эффекта - любой акт, приводящий в данной ситуации к положительному эффекту, далее ассоциируется с ней, так что если ситуация повторяется вновь, то выполнение этого акта становится более вероятным, чем прежде; напротив, любой акт, оказывающий в данной ситуации отрицательное воздействие на животное, при ее повторении появляется с меньшей вероятностью .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Василий Звягинцев Ловите конский топот. Том 1. Исхода нет, есть только выходы. Серия "Одиссей покидает Итаку", книга 15 Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=171890 Ловите конски...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Техники гештальта и когнитивной терапии Серия "Справочник практического психолога" Текст предоставлен издательством "Эксмо" http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174640 И.Г. Малкина -Пых Техники гештальта и когнитивной терапии: Эксмо; Москва; 2004 ISBN 5-699-07115-6 Аннотация Книга являе...»

«политический обиход возвращается миф о сильном государстве, но практически ничего не говорится о демократизации общества . Реформа власти назрела. Правильно выбран и ее вектор: разработка устойчивых нормативных и правовых актов, общие правила игры для всех,...»

«Общие сведения об учреждении Полное наименование образовательного учреждения в соответствии с Уставом: Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детско-юношеская спортивная школа" Акбулакского района Орен...»

«Юридический факультет Направление подготовки 030900.62 Юриспруденция Прим на бюджетные места № Условия поступления Фамилия Имя Отчество п/п /кол-во баллов Без вступительных экзаменов Акопян Георгий Арсенович олимпиада 1. Каркавина Дарья Юрьевна...»

«Кристина Александровна Кулагина Панкреатит – предупреждение, диагностика и лечение традиционными и нетрадиционными методами Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=300532 Панкреатит – предупреждени...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ" "УТВЕРЖДАЮ" Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов "22" июня 2012 г. УЧЕБНО...»

«В. М. МАМАЕВ Интеллектуальная собственность: прошлое и настоящее В изобретательской и юридической практике регулярно возникает вопрос: кому принадлежит право на тот или иной объект интеллектуальной собственности (открытие, изобретение, рационализаторское предложение и т. п.), созданный лицом, находящимся в трудовых отношениях с конкретным...»

«Александра Юрьевич Панасюк Большая энциклопедия парапсихологии Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=311882 Большая энциклопедия парапсихологии / А. Ю. Панасюк.: РИПОЛ классик; Москва; 2007 ISBN 978-5-386-00102-5; 978-5-386-00101-8 Аннотация В самой полно...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет Кафедра гражданского права и процесса МЕТОДИ...»

«Сергей Михайлович Зубарев Уголовно-исполнительное право: конспект лекций http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=179138 Зубарев, С. М. Уголовно-исполнительное право: конспект лекций: Высшее образование; Москва; 2009 ISBN 978-5-9692-0405-8 Аннотация Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисципли...»

«Разуваева Наталья Ивановна Подбор и аттестация кадров органов внутренних дел (административно-правовые и организационные аспекты) Специальность 12.00.14 – Административное право; административный проц...»

«УДК 342 О ПРОБЛЕМЕ КОНСТИТУЦИОННЫХ ОСНОВ ЮРИДИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ © 2014 А. М. Борисов канд. ист. наук, доцент каф. конституционного и административного права e-mail: аndrei_borisov@mail.ru Курский государственный университет Теория права задаёт общий концепт анализа системы законо...»

«Александра Юрьевич Панасюк Большая энциклопедия парапсихологии Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=311882 Большая энциклопедия парапсихологии / А. Ю. Панасюк.: РИПОЛ классик; Москва; 2007 ISBN 978-5-386-00102-5; 978-5-386-...»

«Вера Арсентьевна Ерофеева Общие основы педагогики: конспект лекций Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=179040 Общие основы педагогики: Конспект лекций: Высшее образов...»

«Александра Бурбелло Александр Шабров Современные лекарственные средства http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=166300 Современные лекарственные средства: Клинико-фармакологический справочник практического в...»

«СВЯТО НИКОЛАЕВСКИЙ Кафедральный Собор ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ В АМЕРИКЕ Март 2008 г. St. Nicholas Cathedral, 3500 Massachusetts Avenue, NW Washington, DC 20007 Phone: 202 333-5060~Fax: 202 965-3788~www.stnicholasdc.org ~ www.oca.org настоятель  протоиерей Константин Уайт. Иерей Валерий Шемчук.    СВЯЩЕННОСЛУЖИТЕЛИ: Бо...»

«ВЕСТНИК САРАТОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ЮРИДИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ НАУ ЧНЫЙ ЖУРНАЛ ОСНОВАН В ЯНВАРЕ 1995 г. В Ы Х О Д И Т 6 РА З В Г О Д · 2012 № 3 (86) ISSN 2227-7315 РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ: Журнал включен Высшей аттестационной к...»

«В. В. Плотников Д. В. Плотников Д. В. Бердников Л. А. Северьянова Методика дискриминации свойств понятий (МДСП) Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=183333 Методика дискриминации свойств понятий (МДСП): КогитоЦентр; Москва; 2009 ISBN 978-5-89353...»

«Дело Совтрансавто-Холдинг против Украины ЕВРОПЕЙСКИЙ СУД ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА РЕШЕНИЕ 25.07.2002 Дело Совтрансавто-Холдинг против Украины Заявление N 48553/99 (Неофициальный перевод с французского языка. Публикуется с сокращениями) Принимая во внимани...»

«АДМИНИСТРАТИВНОЕ И ТРуДОВОЕ ПРАВО А. А. Бахаев ПОДГОТОВКА, ПЕРЕПОДГОТОВКА, ОБучЕНИЕ И ПРОфЕССИОНАЛЬНЫЙ ОТБОР ВОДИТЕЛЕЙ ТРАНСПОРТНЫХ СРЕДСТВ Анализируются причины высокой аварийности среди молодых...»

«Татьяна Ефимова Детский праздник. Игры, сценарии, идеи на каждый день Текст предоставлен правообладателем. http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=422402 Ефимова Т.В. Детский праздник. Игры, сценарии, идеи на каждый день: Питер; Санкт-Петербург; ISBN 978-5-49807-344-6 Аннотация Игра – это, пожалуй, самое любимое занятие детей и даже...»

«Татьяна Андреевна Михайлова Домашняя птица в личном хозяйстве предоставлено правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=654335 Т. Михайлова "Домашняя птица в личном хозяйстве", серия "Урожайкины. Энциклопедии": ЭКСМО; Москва; 2011 ISBN 978-5-699-48715-8 Аннотация Данная книга содержит сам...»








 
2018 www.new.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - онлайн ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.