WWW.NEW.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Онлайн ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» «УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов «22» июня ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

«УТВЕРЖДАЮ»

Первый проректор,

проректор по учебной работе

_________________________С.Н. Туманов

«22» июня 2012 г .

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДИСЦИПЛИНЫ «Основы нейропсихологии»

Направление подготовки 030300.62 -- «Психология»

Разработчик: доцент кафедры правовой психологии и судебной экспертизы СГЮА, кандидат медицинских наук Е. Е. Новикова Саратов – 2012 Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры правовой психологии и судебной экспертизы «9» июня 2012 г .

Протокол № 13 Заведующий кафедрой______________В.Н.Кирсанов Учебно-методический комплекс дисциплины согласован с Управлением контроля качества образования «20» июня 2012 г .

Начальник управления контроля качества образования ___________________Ю.Н. Михайлова Учебно-методический комплекс дисциплины одобрен Учебно-методическим Советом ФГБОУ ВПО «СГЮА»

«18» июня 2012 г .

Протокол № 5

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

I .

«Основы нейропсихологии»

1. ВВЕДЕНИЕ Курс «Основы нейропсихологии» является составной частью цикла общепрофессиональных дисциплин для получения степени бакалавра по направлению подготовки 030300 .62 - «Психология» и позволяет интегрировать психологические знания, которые обучающиеся уже получили, изучая различные предметы психолого-педагогического, культурологического, философского плана, имеет междисциплинарный характер. рассматривает вопросы как общепедагогический и общепсихологической теории, так и практического применения знаний психологии, вопросы предметной сферы исследования связи материального органического субстрата и идеального психического, содержит понятия, традиционно используемые в анатомии центральной нервной системы и физиологии высшей нервной деятельности, теории информации и теории систем, общей и экспериментальной психологии, психофизиологии и патологии анализаторных аппаратов, общей патопсихологии, специальной педагогике, философии и ряде других областей. Настоящая программа соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта и типового учебного плана. Современная нейропсихология представляет собой одну из ведущих и наиболее интенсивно развивающихся отраслей психологии. Она является не только фундаментальной наукой, но и признанной, высоко ценимой во всем мире областью профессиональной деятельности психологов. Все более значимой областью работы клинического психолога становится его деятельность в сфере профилактики нервных и психических расстройств, сохранения и укрепления психического здоровья граждан, продление их жизни и улучшение ее качества. Нейропсихология – один из разделов клинической психологии и работа психолога в этой области направлена на повышение психологических ресурсов и адаптационных возможностей человека, гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую реабилитацию .

Цели курса: ознакомить обучающихся с основами, проблемами, направлениями фундаментальных и прикладных исследований нейропсихологии. Задачи: овладение знаниями о применении общепсихологической теории к нейропсихологии — конкретной области знания, где предметом является изучение мозговой организации психических процессов, эмоциональных состояний и личности на материале патологии, и прежде всего — на материале локальных поражений головного мозга. Уметь объяснять закономерности нарушений и восстановления высших психических функций при локальных поражениях мозга и обосновывать представления об их мозговой организации .

В соответствии с задачами профессиональной деятельности психолога и целями основной образовательной программы студент должен обладать следующими компетенциями:

–  –  –

Инновации. Курс «Основы нейропсихологии» подготовлен по классической схеме преподавания естественнонаучных дисциплин. Требования связаны с уровнем овладения представленного в курсе материала, теоретического и практического, включающего научные концепции и интерпретации системы понятийных категорий. Для большей наглядности в понимании сути основных понятий и терминологии активно используются видеоматериалы и электронные презентации при изложении лекционного материала, проведении семинарских занятий. В качестве основных методов изучения дисциплины «Основы нейропсихологии» используется анализ научной литературы и источников. Используемые в курсе организационные формы занятий - лекции и семинарские занятия .

2. Содержание дисциплины «Основы нейропсихологии»

Тема 1. Определение нейропсихологии как отрасли психологической науки, сложившейся на стыке психологии, нейрохирургии, анатомии и др .

и изучающей мозговую организацию высших психических функций методом синдромного анализа и их нарушения в клинике локальных поражений мозга. Предмет и метод нейропсихологии. Роль нейропсихологических исследований в изучении общепсихологических проблем. Место нейропсихологии среди других наук (ее связь с медициной, биологией, философией и т.д.). Исторические предпосылки – борьба узкого локализационизма (П.Брока, К.Вернике, К.Клейст и др.) и антилокализационизма (Бергсон, Лешли, представители Вюрцбургской школы и др.) Возникновение нейропсихологии как самостоятельной науки в середине ХХ века .

Основоположник нейропсихологии – А.Р.Лурия. Роль И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Л.С.Выготского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, Н.П.Бехтеревой, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой и др. в развитии отечественной нейропсихологии. Вклад нейропсихологии в теорию общей психологии (совместная разработка проблем, связанных с системной организацией, структурой и формированием высших психических функций человека; решение фундаментальной проблемы «мозг и психика») .

Нейропсихология как один из основных разделов клинической психологии, изучающий расстройства психики при нарушении работы мозга и разрабатывающий методы диагностики и восстановления нарушенных психических функций. Основные направления нейропсихологии: клиническая, экспериментальная, реабилитационная. Представление о получивших в последнее время большое развитие таких направлениях, как нейропсихология детского возраста, старческого возраста, индивидуальных различий. Задачи и методы каждого направления. Практическое значение нейропсихологии. Методы клинического нейропсихологического исследования .

Тема 2. Теоретические основы нейропсихологии Основные принципы строения мозга .

Горизонтальная и вертикальная организация мозга. Концепция А.Р.Лурия о трех структурно-функциональных блоках мозга (блок энергетический; блок приема, переработки и хранения информации; блок программирования, регуляции и контроля). Первичные, вторичные и третичные поля коры головного мозга. Теория системной динамической локализации функций. Пересмотр понятия «функция» и принципов ее локализации. Функциональная система по П.К.Анохину. Основные особенности работы функциональной системы (по Н.А.Бернштейну). Принцип динамической локализации (И.П.Павлов и А.А.Ухтомский). Исследования Н.П.Бехтеревой (роль «гибких» и «жестких» мозговых звеньев в обеспечении психического процесса). Высшие психические функции человека (по Л.С.Выготскому) - социальные по своему происхождению сложные системные психические процессы (произвольные, осознанные и опосредованные). Предмет изучения – мозговые механизмы высших психических функций. Принцип системности (системному строению психических функций соответствует системная организация работы определенных мозговых структур, необходимых для поддержания нормального протекания данного психического процесса). Принцип динамичности («гибкие» мозговые звенья, составляющие динамический аппарат, который позволяет функции меняться, в том числе и в своем развитии). Проблема факторов в нейропсихологии (специфика мозговых зон). Межполушарная асимметрия как частный вид межполушарного взаимодействия. Первичные и вторичные (возникающие по принципу системности) нарушения. Синдромный (системный, факторный) анализ как основной метод нейропсихологии. Основные нейропсихологические синдромы. Схема нейропсихологического заключения .

Тема 3. Нарушения восприятия (агнозии) Представление о сенсорных и гностических нарушениях .

Агнозия как нарушение различных видов восприятия, проявляющееся в трудностях узнавания ранее знакомых стимулов, предметов и ситуаций, возникающее при корковых очагах поражения. Характерные признаки агнозии (невозможность объединения отдельных модальных впечатлений в целостный комплекс при относительной сохранности элементарных сенсорных ощущений). Высшие гностические функции связаны, прежде всего, с работой вторичных корковых полей различных анализаторов и прилегающих к ним третичных полей коры. Основные типы агнозий .

Зрительные агнозии: предметная (больной не может опознать предмет или его изображение, правильно описывая отдельные его признаки), встречается при поражении широкой зрительной сферы (в первую очередь - 18, 19 полей.); оптико-пространственная (теряется возможность ориентации в пространственных признаках объекта, или изображений, или окружающей среды) - характерна для поражения верхней части зрительной сферы, преимущественно зоны ТРО; буквенная агнозия (при поражении на границе затылочно-височной области левого полушария у правшей); цветовая (отсутствует обобщенное представление о цвете при сохранном цветоощущении); симультанная (основной дефект – сужение объема зрительного восприятия часто до одной смысловой единицы) - встречается при поражении передних отделов затылочной области на границе с нижнетеменной; лицевая (трудности при восприятии лиц), характерна для поражения задних отделов правого полушария у правшей. Методы исследования зрительных агнозий (напр., предметные и «зашумленные» изображения, фигура Поппельрейтера, зеркальная географическая карта и т. д.) .

Тактильные агнозии (возникают при поражении, преимущественно, вторичных корковых полей теменной доли правого и левого полушарий). Нижнетеменной синдром (тактильная предметная агнозия или астереогноз – расстройство опознавания предметов на ощупь при сохранении способности воспринимать их отдельные качества; пальцевая агнозия, тактильная алексия). Верхнетеменной синдром (соматоагнозия – нарушение схемы тела) .

Слуховые агнозии (возникают при поражении верхне-височной области субдоминантного по речи полушария, в основном 42, 22 полей). Собственно слуховая агнозия (проявляется в невозможности понимать значение знакомых бытовых шумов и звуков при относительной сохранности слуха). Амузия (невозможность узнавания мелодий). Поражение левой височной области у правшей (также характерно нарушение восприятия звуков, но в этом случае – речевых, что соответствует сенсорной афазии) .

Тема 4. Нарушения произвольных движений (апраксии) Апраксия как нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга .

Концепция уровневой организации построения движений Н.А.Бернштейна. Нарушения двигательной системы при поражении разных ее уровней. Различные классификации апраксий (напр., Lipmann). Виды апраксий по А.Р.Лурия: кинестетическая апраксия (возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры, основной дефект – нарушение афферентации двигательного акта); пространственная апраксия (характерна для поражения теменно-затылочных отделов коры, преимущественно зоны ТРО, проявляется в нарушении зрительнопространственных синтезов); кинетическая апраксия (возникает при поражении премоторных отделов коры и характеризуется нарушением временной организации движений, вследствие чего возникают элементарные персеверации); регуляторная апраксия (связана с поражением префронтальных отделов коры и проявляется в нарушениях программирования движений и контроля, в результате чего появляются системные персеверации). Эхопраксии. Нейропсихологические методы, позволяющие выявить наличие апраксии .

Тема 5. Нарушения речи (афазии) Афазия – нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры доминантного по речи полушария (левого - у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных видов речевой деятельности .

Психологическая структура речи. Виды речи. Классификация афазий по А.Р.Лурия: сенсорная (возникает при поражении задне-верхних отделов височной извилины левого полушария у правшей, т.е. зоны вторичных полей слухового анализатора, и проявляется в нарушении фонематического слуха); акустико-мнестическая (связана с поражением средних отделов левой височной области у правшей, т.е. вне ядерной зоны слухового анализатора, и характеризуется нарушением слухоречевой памяти); оптико-мнестическая (выявляется при поражении задне-нижних отделов левой височной области у правшей, основной дефект – нарушение связи зрительного образа и слова);

семантическая (возникает при поражении зоны ТРО левого полушария у правшей и характеризуется нарушением симультанного синтеза, из-за чего страдает понимание обратимых логико-грамматических конструкций); афферентная моторная (наблюдается при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария у правшей, в основе лежат трудности переработки кинестетической информации при произнесении слов); эфферентная моторная (возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария у правшей и связана с нарушением кинетической организации речевых актов на уровне построения моторных программ); динамическая (связана с поражением среднеи заднелобных отделов коры левого полушария у правшей, в основе ее лежит нарушение сукцессивной организации речевого высказывания на уровне смысловой программы). Псевдоафазия. Роль правого полушария в организации речевой деятельности. Методы исследования нарушений речи .

Тема 6. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга Психологическая структура памяти .

Виды и формы памяти. Интерференция. Произвольное запоминание как мнестическая деятельность. Нарушения памяти при поражении лобных долей мозга (роль III блока). Модально-специфические нарушения памяти при поражении различных анализаторных систем (роль II блока). Модально-неспецифические нарушения памяти при поражении медиальных отделов лобных и височных долей мозга, лимбических структур, диэнцефальной области и т.д. (связь с различными уровнями I блока). Патология памяти в контексте межполушарной асимметрии. Проблема восстановления памяти. Методы исследования нарушений памяти .

Тема 7. Нарушения мышления при локальных поражениях мозга Психологическая структура мышления .

Виды мышления. Нарушения мышления при поражении лобных долей мозга (распад планирования и контроля при сохранности умственных операций) .

Нарушения мышления при поражении задних отделов мозга (распад отдельных операций при сохранности планирования и контроля). Нарушения мышления при поражении неспецифической системы (истощаемость, низкая продуктивность и т. д.). Особенности нарушений мышления при поражении левого и правого полушарий головного мозга. Методы исследования нарушений мышления .

3. РЕКОМЕДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная литература Атлас. Нервная система человека. Строение и нарушения. (под ред. В.М.Астапова и 1 .

Ю.В.Микадзе). М., 2001 .

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999 .

3. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПб.: Речь, 2005 .

4. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. СПб.: Речь, 2005 .

5. Бойко О.В. Охрана психического здоровья. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2004 .

6. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988 .

7. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики .

СПб., 1997 .

8. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ: Транзиткнига, 2006 .

9. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации. Собр.соч., т.1, М., 1983 .

10. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.,1964 .

11. Григорьева В.Н., Ковязина М.С., Тхостов А.Ш. Когнитивная нейрореабилитация больных с очаговыми поражениями головного мозга. Учебное пособие. М., 2006 .

12. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986, 2000 .

13. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980 .

14. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983 .

15. Клиническая психиатрия. Гл. ред. Дмитриева Т.Б., М.,1998 .

16. Клиническая психология (серия «Хрестоматия по психологии»). /составитель Тарабрина Н.В .

СПб, 2000 .

17. Клиническая психология (под ред. Карвасарского Б.Д.), СПб, 2002

18. Клиническая психология. (ред. Н.Д. Творогова). Энциклопедический словарь в шести томах .

Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006 .

19. Кольцова В.А. (К 100-летию со дня открытия лаборатории Бехтерева)//Психологический журнал, 1995

20. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 1988, 2-е изд. 2004

21. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2001 .

22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985 .

23. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999 .

24. Ломов Б.Ф., Тарабрина Н.В. Медицина и психологическая наука. В сб. Общественные науки и здравоохранение. М., 1987 .

25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека, М., 2000 .

26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973 .

27. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Применение психологических тестов в клинической практике // Ж. невропатологии и психиатрии, 1974, вып.12 .

28. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Психология и ее роль в медицине // Вопросы психологии, 1978, № 1 .

29. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания. М., 1977 .

30. Марилов В.В. Общая психопатология. М., 2002 .

31. Мясищев В.Н. Личность и неврозы, Л., 1960 .

32. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995 .

33. Нейропсихологическая диагностика. (под ред. Е.Д.Хомской). М., 1994 .

34. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.,1987 .

35. Николаева В.В., Арина Г.А. От традиционной психосоматики к психологии телесности //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1996. №2 .

36. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи медицинской психологии // Психологический журнал, 1984, № 2 .

37. Поляков Ю.Ф. Клиническая психология: состояние и проблемы.//Вестник Московского университета, 1996, №2 .

38. Поляков Ю.Ф. Методологические проблемы взаимосвязи психиатрии и психологии // Ж .

невропат, и психиатрии, 1973, № 12 .

39. Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

40. Попов Ю.В., Вид В.Д, Современная клиническая психиатрия. СПб, 2000 .

41. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Теории и методы .

(под ред. Н.В.Тарабриной). М., «Когито-Центр», 2007 .

42. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития (сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе). СПб., 2001 .

43. Психология здоровья. Учебник для вузов./ Под ред. Г.С. Никифоровой, СПб.,2003 .

44. Психосоматическая проблема: психологический аспект (под ред. Полякова Ю.Ф., Николаевой В.В.). М., 1992

45. Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998

46. Психотерапия (под ред. Б.Д.Карвасарского). СПб., 2000

47. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970 .

48. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985 .

49. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М., 2001

50. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989 .

51. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса. М., Институт психологии РАН, 2009 .

52. Тонконогий И.,Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СПб., 2007 .

53. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002 .

54. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., МГУ, 1987 .

55. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997 .

56. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999. Изд. 2-е, 2004

57. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В.Зейгарник, А.П.Корниловой, В.В.Николаевой .

М., 1980 .

58. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985, 2-е изд. 2004

59. Цветкова Л.С. Восстановление высших психических функций (после поражений головного мозга). Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2004 .

Дополнительная литература

I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. М., 1998 .

1 .

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993 .

2 .

Ахутина Т.В. Нейролингвистнческий анализ динамической афазии, М.,1975 .

3 .

Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976 .

4 .

Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (гл. 3). М.,1968 5 .

Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Киев, 1980 .

6 .

Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону, 1996 .

7 .

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.,1988 .

8 .

Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции 9 .

аномалий личности. М., 1988 .

Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев, 1979 .

10 .

Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч., 11 .

т.5, М., 1983 .

Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр.соч., т.5, Москва:

12 .

"Педагогика", 1984 .

Гиляровский В.А. Психиатрия. М.,1954 .

13 .

Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М., 14 .

1999 .

Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М., Смысл, 2003 .

15 .

Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994 .

16 .

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988 .

17 .

Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971 .

18 .

Зейгарник Б.В. Патология мышления, М.,1962 .

19 .

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981 .

20 .

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М., Медицина, 1994 .

21 .

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982 .

22 .

Карвасарский Б.Д. Неврозы. М., 1980 23 .

Карвасарский БД. Психотерапия, М.,1985 .

24 .

Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология, СПб., 2004 .

25 .

Киященко Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. М.,1973 .

26 .

Клиническая психология (под ред. М.Перре и У.Бауманна), Спб, 2002 27 .

Клиническое руководство по психическим расстройствам (под ред. Д.Барлоу). СПб., Питер, 28 .

2008 .

Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб., 2002 .

29 .

Коченов М.М., Николаева В.В. Мотивация при шизофрении. М., 1978 .

30 .

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения 31 .

в детском возрасте и их коррекция. М., 1990 .

Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л., 1966 .

32 .

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,1997 .

33 .

Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность .

34 .

СПб., 2005 .

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л., 1983 .

35 .

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 36 .

1989 .

37. Лурия А.Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии./ Под ред .

Глозман Ж.М., Леонтьева Д.А., Радковской Е.Г. М., 2003 .

38. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М, 1970 .

39. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Т. 1, 1974. Т. 2, М.,1976 .

40. Лурия А.Р. Романтические эссе. М., Педагогика-Пресс, 1996 .

41. Медицинская и судебная психология. Курс лекций: учебное пособие./ под ред .

Т.Б.Дмитриевой, Ф.С.Сафуанова. М., 2004 .

42. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок, пути помощи. М., 1997 .

43. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974 .

44. Поляков Ю.Ф. Патопсихология и психиатрическая практика // Ж. невропат, и психиатрии, 1977, № 12 .

45. Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

46. Поляков Ю.Ф., Спиваковская А.С. Место психологической коррекции в профилактике. В кн.:

Проблемы психопрофилактики. М.,1984 .

47. Психоаналитическая патопсихология. Теория и клиника (под ред. Ж.Бержере), М, 2001 .

48. Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998

49. Психотерапия. Учебник под ред. Карвасарского Б.Д. СПб., 2000 .

50. Сандберг Н., Уайнбергер А., Таплин Дж. Клиническая психология. СПб, 2005 .

51. Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М., 1998 .

52. Селье Г. Стресс без дистресса. М., Прогресс, 1979 .

53. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991 .

54. Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей .

М., 2004

55. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. Мурманск, 2000 .

56. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. М., 2001 .

57. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 1998 .

58. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980 .

59. Справочник по психиатрии. Под ред. Снежневского А.В. М.,1985 .

60. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001 .

61. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию, Л., 1973 .

62. Хомская Е.Д., Батова Н.П. Мозг и эмоции. М.,1992 .

63. Хэзлем М.Т. Психиатрия. М., 1998

64. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997 .

65. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение больных с локальными поражениями мозга. М., МГУ, 1972 .

66. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998 .

67. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995 .

68. Цветкова Л.С., Семенович А.В. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Воронеж, 2001 .

II. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

–  –  –

1. ВВЕДЕНИЕ Курс «Основы нейропсихологии» является составной частью базовой образовательной программы для получения квалификации «Психолог» и рассматривает вопросы как общепедагогический и общепсихологической теории, так и практического применения знаний психологии. Настоящая программа соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта и типового учебного плана. Программа включает в себя краткое изложение основ клинической психологии, одной из ведущих областей современной психологии. Лекции по дисциплине «Основы нейропсихологии», как области профессиональной деятельности психологов, направленной на охрану и укрепление психического здоровья населения, предполагают ознакомление обучающихся с основами психологической науки, изучающей закономерности нарушений и восстановления психической деятельности человека; раскрывают роль клинической психологии в решении общепсихологических проблем на моделях патологии психики. Основной акцент в данном курсе сделан на изложение теоретических основ. В то же время большое внимание уделяется и ознакомлению с некоторыми методами и принципами организации психологического обследования в клинике. Будучи междисциплинарной областью исследования, сформированной на стыке психологии и медицины, клиническая психология является наукой психологической и использует концептуальный аппарат общей психологии для решения актуальных проблем медицины и психологии. Основная часть курса посвящена изложению типичных нарушений психических процессов, состояний и личности в рамках различных направлений клинической психологии. Среди других отраслей психологии клиническая психология является наиболее практически ориентированной, поэтому особое внимание уделяется ознакомлению обучающихся с прикладными аспектами деятельности клинических психологов: диагностикой, экспертизой, восстановлением высших психических функций, психологической коррекцией и реабилитацией .

Лекции по дисциплине «Клиническая психология» позволяют получить необходимые общие представления по основополагающим вопросам .

Лекция по данному предмету представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях .

Большим преимуществом данного лекционного курса - получение обратной связи от обучающихся, которая позволяет сделать занятие более эффективным .

Степень взаимодействия преподавателя и обучающихся может быть различной. Способ проведения лекций информационно-визуальный. Они проводятся с использованием объяснительно-иллюстративного метода изложения и предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио- и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов. Лекции позволяют отклоняться от достаточно строгих правил написания учебников, излагать материал более живым языком, иллюстрируя его примерами. Структура лекции обычная, где различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения, формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей .

Для самостоятельной подготовки обучающихся по дисциплине «Клиническая психология» рекомендуется использование литературы по темам, а так же наглядные пособия, представленные на кафедре. Самостоятельная работа обучающихся предполагает изучение научных статей, пособий, сопоставление различных точек зрения по той или иной проблеме, разработку отдельных тем курса;

самоанализ речевой деятельности .

На семинарских занятиях студентам предоставляется возможность получить знания о вкладе клинической психологии в решение фундаментальных задач психологической науки. Обратить внимание на широкий круг прикладных проблем, решаемых клинической психологией. Получить представление о клинической и психологической феноменологии нарушений. Раскрыть психологические механизмы этих нарушений. Познакомиться с вариантами патопсихологических синдромов. На семинарских занятиях студентам предоставляется возможность ознакомиться с конкретными проявлениями тех или иных симптомов и синдромов в ходе непосредственного наблюдения психически больных людей. В ходе проведения семинарских занятий используется специально предназначенный для проведения практических занятий учебный фильм. Этот видеофильм был создан преподавателями кафедры правовой психологии и судебной экспертизы с технической помощью сотрудников отдела ТСО СГАП и при активном содействии врачей-психиатров областной психиатрической больницы и II городской больницы. Кроме того, видеоматериалы и электронные презентации активно используются преподавателями при изложении лекционного материала, что может значительно облегчить осмысленное восприятие психических расстройств у конкретных больных .

Практические занятия являют собой тренинги, направленные на приобретение представлений о практических задачах клинического психолога и практические задачи патопсихологии .

Позволяют сформировать представление о специфике патопсихологического эксперимента .

Рабочая программа предусматривает проведение творческих работ, написание рефератов, способствующих организации контроля за усвоением знаний и формированием умений обучающихся и подготовке к зачету .

Средства обеспечения освоения дисциплины. Рекомендации по использованию информационных и педагогических технологий

Для обеспечения данной дисциплины необходимы:

оборудованные аудитории, мультимедийный проектор, раздаточные материалы Информационные служат для введения учебной информации, ее адекватной и доступной презентации .

Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов невозможна. К таким средствам можно отнести: а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнитофон и др.). Ее можно использовать для демонстрации: учебных фильмов или их фрагментов; научных психологических экспериментов лабораторного типа;

проявлений психических явлений (типов поведения животных). С использованием видеоаппаратуры можно организовывать видеотренинги, анализ профессионального поведения, методический разбор прочитанных обучающимся пробных лекций, а также обеспечивать дистанционное обучение; б) аудиоаппаратуру (магнитофоны). Их можно использовать для демонстрации «языка животных» и др.; в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Желательно в психологической лаборатории иметь аппаратуру для демонстрации классических экспериментов. Это могут быть искажающие очки, полиграф и др. При использовании технических средств следует учитывать законы восприятия человеком различной информации. Так, оптимальная экспозиция технических средств составляет примерно 20-25 минут в час вместе с пояснениями. Роль преподавателя остается ведущей. Перед экспозицией должна быть указана цель и определена деятельность обучающихся .

Контролирующие технические средства обучения позволяют эффективно и быстро применять тесты, контрольные задания по конкретным темам курса «Основы нейропсихологии»

обучающихся и своевременно проверять объем и качество знаний обучающихся .

Традиционно на лекционных занятиях используются такие наглядные средства обучения, как доска и мел, плакаты и схемы, слайды. Эти средства помогают в визуализации информации и в определенной степени повышают качество преподавания. Однако подобные формы иллюстративной информации имеют существенные ограничения, так как не способны обеспечить ее восприятие одновременно большим числом обучающихся. Кроме того, представление такой информации — статично и не воспроизводит динамики учебного процесса. Необходимо на лекциях и семинарах активно использовать возможности интерактивной доски .

Использование информационных технологий позволяет перейти от традиционной технологии к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации .

–  –  –

Цель – подготовить обучающегося в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300.62 – психология. соответствие современному уровню развития науки представлениями о психическом развитии человека, закономерностях и законах психической деятельности и поведения человека при нейропсихологических нарушениях;

-ознакомить с основными принципами построения клинического обследования и коррекционновосстановительного обучения; сформировать у них умение использовать эти знания при анализе клинических случаев и данных;

- формировать у обучающихся представление о компетентности специалиста-психолога в области клинической психологии, как важном элементе его профессиональной подготовки;

- воспитывать у обучающихся убеждение в необходимости владения всем комплексом знаний о человеке для успешного решения исследовательских и практических задач в качестве специалистапсихолога

–  –  –

Институт (факультет) – Психология Режим занятий – лекции, семинары, самостоятельная работа .

Распределение объема часов по темам дисциплины:

–  –  –

Тема 1.1 .

Теоретические основы нейропсихологии Лекция (4 часа). Определение нейропсихологии как отрасли психологической науки, сложившейся на стыке психологии, нейрохирургии, анатомии и др. и изучающей мозговую организацию высших психических функций методом синдромного анализа и их нарушения в клинике локальных поражений мозга. Предмет и метод нейропсихологии .

Семинары (2 часа). Роль нейропсихологических исследований в изучении общепсихологических проблем. Место нейропсихологии среди других наук. Основные принципы строения мозга .

Горизонтальная и вертикальная организация мозга. Концепция А.Р.Лурия о трех структурнофункциональных блоках мозга (блок энергетический; блок приема, переработки и хранения информации; блок программирования, регуляции и контроля). Первичные, вторичные и третичные поля коры головного мозга. Теория системной динамической локализации функций. Пересмотр понятия «функция» и принципов ее локализации .

Самостоятельная работа (5 часов). Высшие психические функции человека (по Л.С.Выготскому) - социальные по своему происхождению сложные системные психические процессы (произвольные, осознанные и опосредованные). Предмет изучения – мозговые механизмы высших психических функций. Принцип системности (системному строению психических функций соответствует системная организация работы определенных мозговых структур, необходимых для поддержания нормального протекания данного психического процесса). Принцип динамичности («гибкие» мозговые звенья, составляющие динамический аппарат, который позволяет функции меняться, в том числе и в своем развитии). Проблема факторов в нейропсихологии (специфика мозговых зон) .

Контрольные вопросы:

1. Межполушарная асимметрия как частный вид межполушарного взаимодействия. Первичные и вторичные (возникающие по принципу системности) нарушения .

2. Синдромный (системный, факторный) анализ как основной метод нейропсихологии. Основные нейропсихологические синдромы .

3. Схема нейропсихологического заключения .

Уровни анализа нейропсихологических факторов .

4 .

Классификация нейропсихологических факторов .

5 .

Полушарные факторы или факторы, связанные с работой левого и правого полушария .

6 .

Функциональная асимметрия головного мозга и психопатология 7 .

Тема 1.2 .

Нарушения восприятия (агнозии) Лекция (2 часа). Представление о сенсорных и гностических нарушениях. Агнозия как нарушение различных видов восприятия, проявляющееся в трудностях узнавания ранее знакомых стимулов, предметов и ситуаций, возникающее при корковых очагах поражения. Характерные признаки агнозии (невозможность объединения отдельных модальных впечатлений в целостный комплекс при относительной сохранности элементарных сенсорных ощущений). Высшие гностические функции связаны, прежде всего, с работой вторичных корковых полей различных анализаторов и прилегающих к ним третичных полей коры. Основные типы агнозий .

Семинары (2 часа). Зрительные агнозииМетоды исследования зрительных агнозий (напр., предметные и «зашумленные» изображения, фигура Поппельрейтера, зеркальная географическая карта и т .

д.). Тактильные агнозии. Слуховые агнозии .

Самостоятельная работа (5 часов). Предметная, оптико-пространственная; буквенная агнозия (при поражении на границе затылочно-височной области левого полушария у правшей); цветовая (отсутствует обобщенное представление о цвете при сохранном цветоощущении); симультанная (основной дефект – сужение объема зрительного восприятия часто до одной смысловой единицы;

лицевая (трудности при восприятии лиц), характерна для поражения задних отделов правого полушария у правшей .

Контрольные вопросы:

Нарушение гностических функций. Проблема агнозий (зрительные, слуховые, тактильные) Тема 1.3 .

Нарушения произвольных движений (апраксии) Лекция (2 часа). Апраксия как нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга. Концепция уровневой организации построения движений Н.А.Бернштейна .

Семинарские занятия (2 часа). Нарушения двигательной системы при поражении разных ее уровней. Различные классификации апраксий (напр., Lipmann). Нейропсихологические методы, позволяющие выявить наличие апраксии .

–  –  –

Виды апраксий по А.Р.Лурия: кинестетическая апраксия (возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры, основной дефект – нарушение афферентации двигательного акта); пространственная апраксия (характерна для поражения теменно-затылочных отделов коры, преимущественно зоны ТРО, проявляется в нарушении зрительно-пространственных синтезов); кинетическая апраксия (возникает при поражении премоторных отделов коры и характеризуется нарушением временной организации движений, вследствие чего возникают элементарные персеверации); регуляторная апраксия (связана с поражением префронтальных отделов коры и проявляется в нарушениях программирования движений и контроля, в результате чего появляются системные персеверации). Эхопраксии .

–  –  –

Тема 1.4 .

Нарушения речи (афазии) Лекция (2 часа). Афазия – нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры доминантного по речи полушария (левого - у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных видов речевой деятельности. Психологическая структура речи. Виды речи .

Семинарские занятия (2 часа). Методы исследования нарушений речи. Псевдоафазия. Роль правого полушария в организации речевой деятельности .

Самостоятельная работа (5 часов). Классификация афазий по А.Р.Лурия: сенсорная (возникает при поражении задне-верхних отделов височной извилины левого полушария у правшей, т.е. зоны вторичных полей слухового анализатора, и проявляется в нарушении фонематического слуха); акустико-мнестическая (связана с поражением средних отделов левой височной области у правшей, т.е. вне ядерной зоны слухового анализатора, и характеризуется нарушением слухоречевой памяти); оптико-мнестическая (выявляется при поражении задне-нижних отделов левой височной области у правшей, основной дефект – нарушение связи зрительного образа и слова); семантическая (возникает при поражении зоны ТРО левого полушария у правшей и характеризуется нарушением симультанного синтеза, из-за чего страдает понимание обратимых логикограмматических конструкций); афферентная моторная (наблюдается при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария у правшей, в основе лежат трудности переработки кинестетической информации при произнесении слов); эфферентная моторная (возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария у правшей и связана с нарушением кинетической организации речевых актов на уровне построения моторных программ); динамическая (связана с поражением средне- и заднелобных отделов коры левого полушария у правшей, в основе ее лежит нарушение сукцессивной организации речевого высказывания на уровне смысловой программы) .

–  –  –

1.Нарушения речи. Афазии

2.Классификация афазий Тема 1.5. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга Лекции (4 часа). Нарушения памяти при поражении лобных долей мозга (роль III блока) .

Модально-специфические нарушения памяти при поражении различных анализаторных систем (роль II блока) .

Семинарские занятия (4 часа). Патология памяти в контексте межполушарной асимметрии. Проблема восстановления памяти. Методы исследования нарушений памяти. Психологическая структура памяти. Виды и формы памяти. Интерференция. Произвольное запоминание как мнестическая деятельность .

Самостоятельная работа (10 часов). Модально-неспецифические нарушения памяти при поражении медиальных отделов лобных и височных долей мозга, лимбических структур, диэнцефальной области и т.д. (связь с различными уровнями I блока) .

–  –  –

Эмоционально-личностные нарушения при поражении левого и правого полушарий мозга Тема 1.6. Нарушения мышления при локальных поражениях мозга Лекции (4 часа). Психологическая структура памяти. Виды и формы памяти. Интерференция .

Семинары (6 часов). Произвольное запоминание как мнестическая деятельность. Исследование эмоционально-личностной сферы (MMPI, проективные методы, методы изучения самооценки и уровня притязаний и т.д.) .

Самостоятельная работа (6 часов) .

Методы, направленные на исследование мышления: классификация предметов, «4йлишний», аналогии, передача переносного смысла пословиц и басен и т.д .

–  –  –

1. Методы исследования нарушений мышления .

2. Психологическая структура мышления .

3. Виды мышления .

4. Нарушения мышления при поражении лобных долей мозга (распад планирования и контроля при сохранности умственных операций) .

4. Учебно-методическое обеспечение курса:

4.1. Рекомендуемая литература Основная литература Атлас. Нервная система человека. Строение и нарушения. (под ред. В.М.Астапова и 1 .

Ю.В.Микадзе). М., 2001 .

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического 2 .

развития. М., 1999 .

Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПб.: Речь, 2005 .

3 .

Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. СПб.: Речь, 2005 .

4 .

Бойко О.В. Охрана психического здоровья. Учебное пособие для студентов высших учебных 5 .

заведений. М., 2004 .

Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988 .

6 .

Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики .

7 .

СПб., 1997 .

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ: Транзиткнига, 2006 .

8 .

Выготский Л.С. Психология и учение о локализации. Собр.соч., т.1, М., 1983 .

9 .

Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.,1964 .

10 .

Григорьева В.Н., Ковязина М.С., Тхостов А.Ш. Когнитивная нейрореабилитация больных с 11 .

очаговыми поражениями головного мозга. Учебное пособие. М., 2006 .

Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986, 2000 .

12 .

Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980 .

13 .

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции 14 .

в клинике. Л., 1983 .

Клиническая психиатрия. Гл. ред. Дмитриева Т.Б., М.,1998 .

15 .

16. Клиническая психология (серия «Хрестоматия по психологии»). /составитель Тарабрина Н.В .

СПб, 2000 .

17. Клиническая психология (под ред. Карвасарского Б.Д.), СПб, 2002

18. Клиническая психология. (ред. Н.Д. Творогова). Энциклопедический словарь в шести томах .

Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006 .

19. Кольцова В.А. (К 100-летию со дня открытия лаборатории Бехтерева)//Психологический журнал, 1995

20. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 1988, 2-е изд. 2004

21. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2001 .

22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985 .

23. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999 .

24. Ломов Б.Ф., Тарабрина Н.В. Медицина и психологическая наука. В сб. Общественные науки и здравоохранение. М., 1987 .

25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека, М., 2000 .

26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973 .

27. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Применение психологических тестов в клинической практике // Ж. невропатологии и психиатрии, 1974, вып.12 .

28. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Психология и ее роль в медицине // Вопросы психологии, 1978, № 1 .

29. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания. М., 1977 .

30. Марилов В.В. Общая психопатология. М., 2002 .

31. Мясищев В.Н. Личность и неврозы, Л., 1960 .

32. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995 .

33. Нейропсихологическая диагностика. (под ред. Е.Д.Хомской). М., 1994 .

34. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.,1987 .

35. Николаева В.В., Арина Г.А. От традиционной психосоматики к психологии телесности //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1996. №2 .

36. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи медицинской психологии // Психологический журнал, 1984, № 2 .

37. Поляков Ю.Ф. Клиническая психология: состояние и проблемы.//Вестник Московского университета, 1996, №2 .

38. Поляков Ю.Ф. Методологические проблемы взаимосвязи психиатрии и психологии // Ж .

невропат, и психиатрии, 1973, № 12 .

39. Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

40. Попов Ю.В., Вид В.Д, Современная клиническая психиатрия. СПб, 2000 .

41. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Теории и методы .

(под ред. Н.В.Тарабриной). М., «Когито-Центр», 2007 .

42. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития (сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе). СПб., 2001 .

43. Психология здоровья. Учебник для вузов./ Под ред. Г.С. Никифоровой, СПб.,2003 .

44. Психосоматическая проблема: психологический аспект (под ред. Полякова Ю.Ф., Николаевой В.В.). М., 1992

45. Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998

46. Психотерапия (под ред. Б.Д.Карвасарского). СПб., 2000

47. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970 .

48. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985 .

49. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М., 2001

50. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989 .

51. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса. М., Институт психологии РАН, 2009 .

52. Тонконогий И.,Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СПб., 2007 .

53. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002 .

54. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., МГУ, 1987 .

55. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997 .

56. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999. Изд. 2-е, 2004

57. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В.Зейгарник, А.П.Корниловой, В.В.Николаевой .

М., 1980 .

58. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985, 2-е изд. 2004

59. Цветкова Л.С. Восстановление высших психических функций (после поражений головного мозга). Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2004 .

Дополнительная литература

I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. М., 1998 .

1 .

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993 .

2 .

Ахутина Т.В. Нейролингвистнческий анализ динамической афазии, М.,1975 .

3 .

Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976 .

4 .

Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (гл. 3). М.,1968 5 .

Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Киев, 1980 .

6 .

Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону, 1996 .

7 .

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.,1988 .

8 .

Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции 9 .

аномалий личности. М., 1988 .

Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев, 1979 .

10 .

Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч., 11 .

т.5, М., 1983 .

Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр.соч., т.5, Москва:

12 .

"Педагогика", 1984 .

Гиляровский В.А. Психиатрия. М.,1954 .

13 .

Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М., 14 .

1999 .

Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М., Смысл, 2003 .

15 .

Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994 .

16 .

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988 .

17 .

Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971 .

18 .

Зейгарник Б.В. Патология мышления, М.,1962 .

19 .

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981 .

20 .

Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М., Медицина, 1994 .

21 .

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982 .

22 .

Карвасарский Б.Д. Неврозы. М., 1980 23 .

Карвасарский БД. Психотерапия, М.,1985 .

24 .

Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология, СПб., 2004 .

25 .

Киященко Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. М.,1973 .

26 .

Клиническая психология (под ред. М.Перре и У.Бауманна), Спб, 2002 27 .

Клиническое руководство по психическим расстройствам (под ред. Д.Барлоу). СПб., Питер, 28 .

2008 .

Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб., 2002 .

29 .

Коченов М.М., Николаева В.В. Мотивация при шизофрении. М., 1978 .

30 .

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения 31 .

в детском возрасте и их коррекция. М., 1990 .

Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л., 1966 .

32 .

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,1997 .

33 .

Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность .

34 .

СПб., 2005 .

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л., 1983 .

35 .

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 36 .

1989 .

Лурия А.Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии./ Под ред .

37 .

Глозман Ж.М., Леонтьева Д.А., Радковской Е.Г. М., 2003 .

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М, 1970 .

38 .

Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Т. 1, 1974. Т. 2, М.,1976 .

39 .

Лурия А.Р. Романтические эссе. М., Педагогика-Пресс, 1996 .

40 .

Медицинская и судебная психология. Курс лекций: учебное пособие./ под ред .

41 .

Т.Б.Дмитриевой, Ф.С.Сафуанова. М., 2004 .

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок, пути помощи. М., 1997 .

42 .

Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974 .

43 .

Поляков Ю.Ф. Патопсихология и психиатрическая практика // Ж. невропат, и психиатрии, 44 .

1977, № 12 .

Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

45 .

Поляков Ю.Ф., Спиваковская А.С. Место психологической коррекции в профилактике. В кн.:

46 .

Проблемы психопрофилактики. М.,1984 .

Психоаналитическая патопсихология. Теория и клиника (под ред. Ж.Бержере), М, 2001 .

47 .

Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998 48 .

Психотерапия. Учебник под ред. Карвасарского Б.Д. СПб., 2000 .

49 .

Сандберг Н., Уайнбергер А., Таплин Дж. Клиническая психология. СПб, 2005 .

50 .

Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М., 1998 .

51 .

Селье Г. Стресс без дистресса. М., Прогресс, 1979 .

52 .

Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991 .

53 .

Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей .

54 .

М., 2004 Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. Мурманск, 2000 .

55 .

Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. М., 2001 .

56 .

Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 1998 .

57 .

Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980 .

58 .

Справочник по психиатрии. Под ред. Снежневского А.В. М.,1985 .

59 .

Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001 .

60 .

Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию, Л., 1973 .

61 .

Хомская Е.Д., Батова Н.П. Мозг и эмоции. М.,1992 .

62 .

Хэзлем М.Т. Психиатрия. М., 1998 63 .

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997 .

64 .

Цветкова Л.С. Восстановительное обучение больных с локальными поражениями мозга. М., 65 .

МГУ, 1972 .

66. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998 .

67. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995 .

68. Цветкова Л.С., Семенович А.В. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Воронеж, 2001 .

–  –  –

1. ВВЕДЕНИЕ Промежуточная аттестация обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии» на кафедре правовой психологии и судебной экспертизы осуществляется в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском образовании профессиональном образовании», Федеральным законом от 7 февраля 1992 г. №2300-1 «О защите прав потребителей», Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 апреля 2001 г .

№264, Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 2 марта 2000 г. №686, Условиями освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки, утвержденными приказом Министерства образования Российской Федерации от 13 мая 2002 г. №1725, Уставом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о курсовых экзаменах и зачетах в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», одобренного на заседании Учебно-методического совета (протокол №3 от 16 января 2007 г.), принятого на заседании Ученого Совета (протокол №5 от 25 января 2007 г.), утвержденного приказом ректора Саратовской государственной академии права (К-5/38 от 1 февраля 2007 г.), Положением о текущем контроле успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», Положением о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовская государственная академия права», Положением о подготовке и защите курсовых работ в ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», принятых на заседании Ученого Совета (протокол №2 от 29 октября 2009 г.), утвержденного приказом ректора ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» 23 декабря 2009 г .

Организация и формы промежуточной аттестации обучающихся Академии по дисциплине «Основы нейропсихологии» регламентируется рабочим учебным планом, расписанием учебных занятий и программами учебных дисциплин, утвержденным в установленном порядке. Форма итоговой оценки для обучающихся - зачет .

Промежуточная аттестация позволяет определить степень освоения обучающимися образовательных программ по дисциплине ««Основы нейропсихологии» за курс, а также оценить полученные ими теоретические знания, прочность их закрепления, развитие творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

По дисциплине «Основы нейропсихологии» применяются следующие формы промежуточной аттестации при условии установления последних учебным планом или графиком его выполнения: зачет .

Итоговый зачет по дисциплине «Дифференциальная психология» – это форма итоговой оценки качества освоения обучающимся образовательной программы по данной дисциплине в целом. Итоговый зачет по дисциплине «Дифференциальная психология» преследуют цель оценить работу обучающегося за семестр, полученные теоретические знания, прочность их, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умению синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

Итоговый зачет для обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии» проводится по окончании изучения курса учебной дисциплины .

Итоговый зачет принимается преподавателем, ведущим семинарские занятия или читающим лекции по курсу учебной дисциплины «Основы нейропсихологии». При наличии уважительных причин прием зачета может быть поручен иному преподавателю по решению директора института/декана факультета или заведующего кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы .

Присутствие на зачете посторонних лиц без разрешения ректора, проректора по учебной работе, заведующего кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы и директора института/декана факультета не допускается .

Преподаватель не вправе принимать зачет при отсутствии ведомости, а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче зачета .

Зачет по дисциплине «Основы нейропсихологии» у обучающихся проводится в устной форме .

По итогам семинарских занятий зачет может проставляться на основе выступлений обучающегося на семинарах. Преподаватель кафедры правовой психологии и судебной экспертизы имеет право поставить зачет без дополнительного контроля тем обучающимся, которые активно участвовали в семинарских занятиях .

Результаты сдачи зачета оцениваются отметкой «зачтено», «не зачтено» .

При определении требований к зачетным оценкам по дисциплине «Основы нейропсихологии» преподаватель должен руководствоваться следующим:

оценки «зачтено» заслуживает обучающийся, усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины с основами профессиональной деятельности, проявившим творческие способности в понимании, изложении, использовании учебно-программного материала по курсу; обнаруживший полное знание учебно-программного материала, успешно выполняющий предусмотренные в программе задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную в учебной программе, показавшим систематический характер знаний по дисциплине и способным к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности; допустившим погрешности в ответе на экзамене, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя;

оценку «не зачтено» проставляют обучающемуся, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой знаний. Оценка «не зачтено» ставится обучающимся, которые не могут продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности по окончании вуза без дополнительных занятий по дисциплине «Основы нейропсихологии» .

Критерии оценок знаний обучающихся:

преподаватель должен выслушать ответы по каждому вопросу, вынесенному на зачет;

критерием оценки «зачтено» является, прежде всего, правильные ответы на вопросы. Если обучающийся не может ответить ни на один вопрос, нет необходимости задавать ему дополнительные вопросы, следует ставить оценку «не зачтено»; если обучающийся ответил на один вопрос и не знает других, это является основанием для оценки «не зачтено», однако преподаватель может задать дополнительные вопросы и с учетом ответа на них поставить оценку «зачтено»; если обучающийся правильно и достаточно полно ответил на все вопросы, преподаватель может сразу, поставить оценку «зачтено», либо задать дополнительные вопросы, уточняющие объем знаний обучающегося;

не может быть основанием снижения оценки обучающемуся, знающему материал, аргументированное изложение им своей позиции, расходящейся с позицией преподавателя, принимающего зачет, авторов учебной литературы;

желательно не открывать зачетную книжку обучающегося до выставления оценки .

Перед выставлением оценки, необходимо указать обучающемуся на допущенные им в ответе недостатки .

Результат устного зачета объявляется обучающемуся непосредственно после его сдачи и фиксируется в графе «зачет» ведомости. Оценка «зачтено» проставляется также в зачетной книжке обучающегося, в соответствующей графе, на правой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи зачета в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась») .

В ведомость и зачетную книжку заносятся только предусмотренные записи. В ведомости и зачетной книжке не попускаются подчистки, не оговоренные исправления, проставление каких-либо посторонних записей или условных обозначений. В случае необходимости исправлений преподаватель напротив исправления делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается .

Зачетная ведомость сдается в деканат в день проведения зачета .

Применение вышеуказанной формы промежуточной аттестации обучающихся позволяет определить степень освоения программы по зоопсихологии и сравнительной психологии, оценить полученные знания, прочность их закрепления, развитии творческого мышления, приобретение навыков самостоятельной работы, способность синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

Тема 1. Определение нейропсихологии как отрасли психологической науки, сложившейся на стыке психологии, нейрохирургии, анатомии и др. и изучающей мозговую организацию высших психических функций методом синдромного анализа и их нарушения в клинике локальных поражений мозга. Предмет и метод нейропсихологии. Роль нейропсихологических исследований в изучении общепсихологических проблем. Место нейропсихологии среди других наук (ее связь с медициной, биологией, философией и т.д.). Исторические предпосылки – борьба узкого локализационизма (П.Брока, К.Вернике, К.Клейст и др.) и антилокализационизма (Бергсон, Лешли, представители Вюрцбургской школы и др.) Возникновение нейропсихологии как самостоятельной науки в середине ХХ века. Основоположник нейропсихологии – А.Р.Лурия. Роль И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Л.С.Выготского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, Н.П .
Бехтеревой, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой и др. в развитии отечественной нейропсихологии. Вклад нейропсихологии в теорию общей психологии (совместная разработка проблем, связанных с системной организацией, структурой и формированием высших психических функций человека; решение фундаментальной проблемы «мозг и психика»). Нейропсихология как один из основных разделов клинической психологии, изучающий расстройства психики при нарушении работы мозга и разрабатывающий методы диагностики и восстановления нарушенных психических функций. Основные направления нейропсихологии:

клиническая, экспериментальная, реабилитационная. Представление о получивших в последнее время большое развитие таких направлениях, как нейропсихология детского возраста, старческого возраста, индивидуальных различий. Задачи и методы каждого направления. Практическое значение нейропсихологии. Методы клинического нейропсихологического исследования .

Тема 2. Теоретические основы нейропсихологии Основные принципы строения мозга .

Горизонтальная и вертикальная организация мозга. Концепция А.Р.Лурия о трех структурно-функциональных блоках мозга (блок энергетический; блок приема, переработки и хранения информации; блок программирования, регуляции и контроля). Первичные, вторичные и третичные поля коры головного мозга. Теория системной динамической локализации функций. Пересмотр понятия «функция» и принципов ее локализации. Функциональная система по П.К.Анохину. Основные особенности работы функциональной системы (по Н.А.Бернштейну). Принцип динамической локализации (И.П.Павлов и А.А.Ухтомский). Исследования Н.П.Бехтеревой (роль «гибких» и «жестких» мозговых звеньев в обеспечении психического процесса). Высшие психические функции человека (по Л.С.Выготскому) - социальные по своему происхождению сложные системные психические процессы (произвольные, осознанные и опосредованные). Предмет изучения – мозговые механизмы высших психических функций. Принцип системности (системному строению психических функций соответствует системная организация работы определенных мозговых структур, необходимых для поддержания нормального протекания данного психического процесса). Принцип динамичности («гибкие» мозговые звенья, составляющие динамический аппарат, который позволяет функции меняться, в том числе и в своем развитии). Проблема факторов в нейропсихологии (специфика мозговых зон). Межполушарная асимметрия как частный вид межполушарного взаимодействия. Первичные и вторичные (возникающие по принципу системности) нарушения. Синдромный (системный, факторный) анализ как основной метод нейропсихологии. Основные нейропсихологические синдромы. Схема нейропсихологического заключения .

Тема 3. Нарушения восприятия (агнозии) Представление о сенсорных и гностических нарушениях .

Агнозия как нарушение различных видов восприятия, проявляющееся в трудностях узнавания ранее знакомых стимулов, предметов и ситуаций, возникающее при корковых очагах поражения. Характерные признаки агнозии (невозможность объединения отдельных модальных впечатлений в целостный комплекс при относительной сохранности элементарных сенсорных ощущений). Высшие гностические функции связаны, прежде всего, с работой вторичных корковых полей различных анализаторов и прилегающих к ним третичных полей коры. Основные типы агнозий .

Зрительные агнозии: предметная (больной не может опознать предмет или его изображение, правильно описывая отдельные его признаки), встречается при поражении широкой зрительной сферы (в первую очередь - 18, 19 полей.); оптико-пространственная (теряется возможность ориентации в пространственных признаках объекта, или изображений, или окружающей среды) - характерна для поражения верхней части зрительной сферы, преимущественно зоны ТРО; буквенная агнозия (при поражении на границе затылочно-височной области левого полушария у правшей); цветовая (отсутствует обобщенное представление о цвете при сохранном цветоощущении); симультанная (основной дефект – сужение объема зрительного восприятия часто до одной смысловой единицы) - встречается при поражении передних отделов затылочной области на границе с нижнетеменной; лицевая (трудности при восприятии лиц), характерна для поражения задних отделов правого полушария у правшей. Методы исследования зрительных агнозий (напр., предметные и «зашумленные» изображения, фигура Поппельрейтера, зеркальная географическая карта и т. д.) .

Тактильные агнозии (возникают при поражении, преимущественно, вторичных корковых полей теменной доли правого и левого полушарий). Нижнетеменной синдром (тактильная предметная агнозия или астереогноз – расстройство опознавания предметов на ощупь при сохранении способности воспринимать их отдельные качества; пальцевая агнозия, тактильная алексия). Верхнетеменной синдром (соматоагнозия – нарушение схемы тела) .

Слуховые агнозии (возникают при поражении верхне-височной области субдоминантного по речи полушария, в основном 42, 22 полей). Собственно слуховая агнозия (проявляется в невозможности понимать значение знакомых бытовых шумов и звуков при относительной сохранности слуха). Амузия (невозможность узнавания мелодий). Поражение левой височной области у правшей (также характерно нарушение восприятия звуков, но в этом случае – речевых, что соответствует сенсорной афазии) .

Тема 4. Нарушения произвольных движений (апраксии) Апраксия как нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга .

Концепция уровневой организации построения движений Н.А.Бернштейна. Нарушения двигательной системы при поражении разных ее уровней. Различные классификации апраксий (напр., Lipmann). Виды апраксий по А.Р.Лурия: кинестетическая апраксия (возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры, основной дефект – нарушение афферентации двигательного акта); пространственная апраксия (характерна для поражения теменно-затылочных отделов коры, преимущественно зоны ТРО, проявляется в нарушении зрительнопространственных синтезов); кинетическая апраксия (возникает при поражении премоторных отделов коры и характеризуется нарушением временной организации движений, вследствие чего возникают элементарные персеверации); регуляторная апраксия (связана с поражением префронтальных отделов коры и проявляется в нарушениях программирования движений и контроля, в результате чего появляются системные персеверации). Эхопраксии. Нейропсихологические методы, позволяющие выявить наличие апраксии .

Тема 5. Нарушения речи (афазии) Афазия – нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры доминантного по речи полушария (левого - у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных видов речевой деятельности .

Психологическая структура речи. Виды речи. Классификация афазий по А.Р.Лурия: сенсорная (возникает при поражении задне-верхних отделов височной извилины левого полушария у правшей, т.е. зоны вторичных полей слухового анализатора, и проявляется в нарушении фонематического слуха); акустико-мнестическая (связана с поражением средних отделов левой височной области у правшей, т.е. вне ядерной зоны слухового анализатора, и характеризуется нарушением слухоречевой памяти); оптико-мнестическая (выявляется при поражении задне-нижних отделов левой височной области у правшей, основной дефект – нарушение связи зрительного образа и слова);

семантическая (возникает при поражении зоны ТРО левого полушария у правшей и характеризуется нарушением симультанного синтеза, из-за чего страдает понимание обратимых логико-грамматических конструкций); афферентная моторная (наблюдается при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария у правшей, в основе лежат трудности переработки кинестетической информации при произнесении слов); эфферентная моторная (возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария у правшей и связана с нарушением кинетической организации речевых актов на уровне построения моторных программ); динамическая (связана с поражением среднеи заднелобных отделов коры левого полушария у правшей, в основе ее лежит нарушение сукцессивной организации речевого высказывания на уровне смысловой программы). Псевдоафазия. Роль правого полушария в организации речевой деятельности. Методы исследования нарушений речи .

Тема 6. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга Психологическая структура памяти .

Виды и формы памяти. Интерференция. Произвольное запоминание как мнестическая деятельность. Нарушения памяти при поражении лобных долей мозга (роль III блока). Модально-специфические нарушения памяти при поражении различных анализаторных систем (роль II блока). Модально-неспецифические нарушения памяти при поражении медиальных отделов лобных и височных долей мозга, лимбических структур, диэнцефальной области и т.д. (связь с различными уровнями I блока). Патология памяти в контексте межполушарной асимметрии. Проблема восстановления памяти. Методы исследования нарушений памяти .

–  –  –

Предмет и метод нейропсихологии. Роль нейропсихологических исследований в изучении общепсихологических проблем .

Место нейропсихологии среди других наук 3 .

Нейропсихология как один из основных разделов клинической психологии, изучающий расстройства психики при нарушении работы мозга и разрабатывающий методы диагностики и восстановления нарушенных психических функций .

Основные направления нейропсихологии: клиническая, экспериментальная, реабилитационная. Методы клинического нейропсихологического исследования .

Основные принципы строения мозга. Горизонтальная и вертикальная организация 6 .

мозга. Первичные, вторичные и третичные поля коры головного мозга .

Теория системной динамической локализации функций. Межполушарная асимметрия 7 .

как частный вид межполушарного взаимодействия. Первичные и вторичные (возникающие по принципу системности) нарушения .

Агнозия как нарушение различных видов восприятия, 8 .

Характерные признаки агнозии (невозможность объединения отдельных модальных 9 .

впечатлений в целостный комплекс при относительной сохранности элементарных сенсорных ощущений) .

Зрительные агнозии .

10 .

Тактильные агнозии 11 .

Слуховые агнозии 12 .

Апраксия как нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга. Нейропсихологические методы, позволяющие выявить наличие апраксии .

Нарушения речи (афазии) 14 .

15. Патология памяти в контексте межполушарной асимметрии. Проблема восстановления памяти. Методы исследования нарушений памяти .

16. Психологическая структура мышления. Виды мышления .

17. Нарушения мышления при поражении задних отделов мозга (распад отдельных операций при сохранности планирования и контроля) .

18. Нарушения мышления при поражении неспецифической системы (истощаемость, низкая продуктивность и т. д.). Особенности нарушений мышления при поражении левого и правого полушарий головного мозга .

19. Методы исследования нарушений мышления .

–  –  –

Основная литература Атлас. Нервная система человека. Строение и нарушения. (под ред. В.М.Астапова и 1 .

Ю.В.Микадзе). М., 2001 .

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999 .

Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПб.: Речь, 3 .

2005 .

Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. СПб.: Речь, 2005 .

4 .

Бойко О.В. Охрана психического здоровья. Учебное пособие для студентов высших 5 .

учебных заведений. М., 2004 .

Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988 .

6 .

Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб., 1997 .

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: АСТ: Транзиткнига, 2006 .

8 .

Выготский Л.С. Психология и учение о локализации. Собр.соч., т.1, М., 1983 .

9 .

Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.,1964 .

10 .

Григорьева В.Н., Ковязина М.С., Тхостов А.Ш. Когнитивная нейрореабилитация больных с очаговыми поражениями головного мозга. Учебное пособие. М., 2006 .

Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986, 2000 .

12 .

Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности .

13 .

М.,1980 .

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и 14 .

коррекции в клинике. Л., 1983 .

Клиническая психиатрия. Гл. ред. Дмитриева Т.Б., М.,1998 .

15 .

16. Клиническая психология (серия «Хрестоматия по психологии»). /составитель Тарабрина Н.В. СПб, 2000 .

17. Клиническая психология (под ред. Карвасарского Б.Д.), СПб, 2002

18. Клиническая психология. (ред. Н.Д. Творогова). Энциклопедический словарь в шести томах. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006 .

19. Кольцова В.А. (К 100-летию со дня открытия лаборатории Бехтерева)//Психологический журнал, 1995

20. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 1988, 2-е изд .

21. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2001 .

22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985 .

23. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999 .

24. Ломов Б.Ф., Тарабрина Н.В. Медицина и психологическая наука. В сб. Общественные науки и здравоохранение. М., 1987 .

25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека, М., 2000 .

26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973 .

27. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Применение психологических тестов в клинической практике // Ж. невропатологии и психиатрии, 1974, вып.12 .

28. Лурия А.Р., Зейгарник Б.В., Поляков Ю.Ф. Психология и ее роль в медицине // Вопросы психологии, 1978, № 1 .

29. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания. М., 1977 .

30. Марилов В.В. Общая психопатология. М., 2002 .

31. Мясищев В.Н. Личность и неврозы, Л., 1960 .

32. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995 .

33. Нейропсихологическая диагностика. (под ред. Е.Д.Хомской). М., 1994 .

34. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.,1987 .

35. Николаева В.В., Арина Г.А. От традиционной психосоматики к психологии телесности //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1996. №2 .

36. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи медицинской психологии // Психологический журнал, 1984, № 2 .

37. Поляков Ю.Ф. Клиническая психология: состояние и проблемы.//Вестник Московского университета, 1996, №2 .

38. Поляков Ю.Ф. Методологические проблемы взаимосвязи психиатрии и психологии // Ж. невропат, и психиатрии, 1973, № 12 .

39. Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

40. Попов Ю.В., Вид В.Д, Современная клиническая психиатрия. СПб, 2000 .

41. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Теории и методы. (под ред. Н.В.Тарабриной). М., «Когито-Центр», 2007 .

42. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития (сост. В.М .

Астапов, Ю.В. Микадзе). СПб., 2001 .

43. Психология здоровья. Учебник для вузов./ Под ред. Г.С. Никифоровой, СПб.,2003 .

44. Психосоматическая проблема: психологический аспект (под ред. Полякова Ю.Ф., Николаевой В.В.). М., 1992

45. Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998

46. Психотерапия (под ред. Б.Д.Карвасарского). СПб., 2000

47. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970 .

48. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985 .

49. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М., 2001

50. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989 .

51. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса. М., Институт психологии РАН, 2009 .

52. Тонконогий И.,Пуанте А. Клиническая нейропсихология. СПб., 2007 .

53. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002 .

54. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., МГУ, 1987 .

55. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997 .

56. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1999. Изд. 2-е, 2004

57. Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В.Зейгарник, А.П.Корниловой, В.В.Николаевой. М., 1980 .

58. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985, 2-е изд. 2004

59. Цветкова Л.С. Восстановление высших психических функций (после поражений головного мозга). Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2004 .

Дополнительная литература

I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. М., 1998 .

1 .

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993 .

2 .

Ахутина Т.В. Нейролингвистнческий анализ динамической афазии, М.,1975 .

3 .

Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий .

4 .

Л., 1976 .

5. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (гл. 3). М.,1968

6. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Киев, 1980 .

7. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Ростов-на-Дону, 1996 .

8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.,1988 .

9. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М., 1988 .

10. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев, 1979 .

11. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства .

Собр. соч., т.5, М., 1983 .

12. Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. Собр.соч., т.5, Москва: "Педагогика", 1984 .

13. Гиляровский В.А. Психиатрия. М.,1954 .

14. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования .

М., 1999 .

15. Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М., Смысл, 2003 .

16. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994 .

17. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988 .

18. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971 .

19. Зейгарник Б.В. Патология мышления, М.,1962 .

20. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981 .

21. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М., Медицина, 1994 .

22. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982 .

23. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М., 1980

24. Карвасарский БД. Психотерапия, М.,1985 .

25. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология, СПб., 2004 .

26. Киященко Н.К. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. М.,1973 .

27. Клиническая психология (под ред. М.Перре и У.Бауманна), Спб, 2002

28. Клиническое руководство по психическим расстройствам (под ред. Д.Барлоу). СПб., Питер, 2008 .

29. Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патологии психики. СПб., 2002 .

30. Коченов М.М., Николаева В.В. Мотивация при шизофрении. М., 1978 .

31. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990 .

32. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л., 1966 .

33. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,1997 .

34. Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность. СПб., 2005 .

35. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л., 1983 .

36. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей .

М., 1989 .

37. Лурия А.Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии./ Под ред. Глозман Ж.М., Леонтьева Д.А., Радковской Е.Г. М., 2003 .

38. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М, 1970 .

39. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Т. 1, 1974. Т. 2, М.,1976 .

40. Лурия А.Р. Романтические эссе. М., Педагогика-Пресс, 1996 .

41. Медицинская и судебная психология. Курс лекций: учебное пособие./ под ред .

Т.Б.Дмитриевой, Ф.С.Сафуанова. М., 2004 .

42. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок, пути помощи. М., 1997 .

43. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974 .

44. Поляков Ю.Ф. Патопсихология и психиатрическая практика // Ж. невропат, и психиатрии, 1977, № 12 .

45. Поляков Ю.Ф. Психология и психиатрия // Журнал невропатологии и психиатрии, 1971, № 6 .

46. Поляков Ю.Ф., Спиваковская А.С. Место психологической коррекции в профилактике. В кн.: Проблемы психопрофилактики. М.,1984 .

47. Психоаналитическая патопсихология. Теория и клиника (под ред. Ж.Бержере), М, 2001 .

48. Психотерапевтическая энциклопедия (под ред. Б.Д.Карвасарского). Спб., 1998

49. Психотерапия. Учебник под ред. Карвасарского Б.Д. СПб., 2000 .

50. Сандберг Н., Уайнбергер А., Таплин Дж. Клиническая психология. СПб, 2005 .

51. Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М., 1998 .

52. Селье Г. Стресс без дистресса. М., Прогресс, 1979 .

53. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991 .

54. Семенович А.В. Эти невероятные левши. Практическое пособие для психологов и родителей. М., 2004

55. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. Мурманск, 2000 .

56. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. М., 2001 .

57. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 1998 .

58. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980 .

59. Справочник по психиатрии. Под ред. Снежневского А.В. М.,1985 .

60. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001 .

61. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию, Л., 1973 .

62. Хомская Е.Д., Батова Н.П. Мозг и эмоции. М.,1992 .

63. Хэзлем М.Т. Психиатрия. М., 1998

64. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997 .

65. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение больных с локальными поражениями мозга. М., МГУ, 1972 .

66. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998 .

67. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995 .

68. Цветкова Л.С., Семенович А.В. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Воронеж, 2001 .

–  –  –

5. ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ (ДОКЛАДОВ, СООБЩЕНИЙ) И (ИЛИ) КУРСОВЫХ РАБОТ ПО КУРСУ «ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ»

Характеристика нейропсихологических синдромов, связанных с нарушениями кровообращения в бассейне передней мозговой артерии .

Характеристика нейропсихологических синдромов, связанных с нарушениями кровообращения в бассейне средней мозговой артерии .

Характеристика нейропсихологических синдромов, связанных с нарушениями кровообращения в бассейне задней мозговой артерии .

Характеристика нейропсихологических синдромов, связанных с нарушениями кровообращения в бассейне внутренней сонной артерии .

Характеристика нейропсихологических синдромов, связанных с нарушениями в вертебробазилярной системе. Латеральные различия рассматриваемых синдромов .

Основные сведения о травматических поражениях головного мозга. Черепно-мозговая травма, ее классификации. Нарушения сознания после черепно-мозговой травмы. Периоды течения черепно-мозговой травмы .

Особенности нейропсихологических синдромов в разные периоды черепно-мозговой травмы .

Специфика нейропсихологических синдромов в зависимости от стороны травматического поражения мозга .

Практическое значение клинической нейропсихологии. Синдромный анализ нарушений высших психических функций у лиц с функциональными и органическими нарушениями работы мозга .

Возможности выявления дисфункций мозговых систем на этапе отсутствия клинических проявлений .

Роль клинического нейропсихологического обследования для оценки состояния высших психических функций в процессе фармакологического лечебного воздействия на мозг или восстановления функций после направленного оперативного вмешательства

–  –  –

6. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Итоговым контролем знаний обучающихся по курсу «Основы нейропсихологии» является зачет .

Итоговый зачет по дисциплине «Основы нейропсихологии» – это форма итоговой оценки качества освоения обучающимся образовательной программы по данной дисциплине в целом. Итоговый зачет по дисциплине «Основы нейропсихологии» преследуют цель оценить работу обучающегося за семестр, полученные теоретические знания, прочность их, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умению синтезировать полученные знания и применять их к решению практических задач .

Итоговый зачет для обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии» проводится по окончании изучения курса учебной дисциплины .

Итоговый зачет принимается преподавателем, ведущим семинарские занятия или читающим лекции по курсу учебной дисциплины «Основы нейропсихологии». При наличии уважительных причин прием зачета может быть поручен иному преподавателю по решению директора института/декана факультета или заведующего кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы .

Присутствие на зачете посторонних лиц без разрешения ректора, проректора по учебной работе, заведующего кафедрой правовой психологии и судебной экспертизы и директора института/декана факультета не допускается .

Преподаватель не вправе принимать зачет при отсутствии ведомости, а также у обучающихся, не имеющих надлежащим образом оформленной зачетной книжки, и обучающихся, не допущенных к сдаче зачета .

Зачет по дисциплине «Основы нейропсихологии» у обучающихся проводится в устной форме .

По итогам семинарских занятий зачет может проставляться на основе выступлений обучающегося на семинарах. Преподаватель кафедры правовой психологии и судебной экспертизы имеет право поставить зачет без дополнительного контроля тем обучающимся, которые активно участвовали в семинарских занятиях .

Результаты сдачи зачета оцениваются отметкой «зачтено», «не зачтено» .

При определении требований к зачетным оценкам по дисциплине преподаватель должен руководствоваться следующим:

оценки «зачтено» заслуживает обучающийся, усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины с основами профессиональной деятельности, проявившим творческие способности в понимании, изложении, использовании учебно-программного материала по курсу; обнаруживший полное знание учебно-программного материала, успешно выполняющий предусмотренные в программе задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную в учебной программе, показавшим систематический характер знаний по дисциплине и способным к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе дальнейшей учебной работы и профессиональной деятельности; допустившим погрешности в ответе на экзамене, но обладающим необходимыми знаниями для их устранения под руководством преподавателя;

оценку «не зачтено» проставляют обучающемуся, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой знаний. Оценка «не зачтено» ставится обучающимся, которые не могут продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности по окончании вуза без дополнительных занятий по дисциплине «Дифференциальная психология» .

Критерии оценок знаний обучающихся:

преподаватель должен выслушать ответы по каждому вопросу, вынесенному на зачет;

критерием оценки «зачтено» является, прежде всего, правильные ответы на вопросы. Если обучающийся не может ответить ни на один вопрос, нет необходимости задавать ему дополнительные вопросы, следует ставить оценку «не зачтено»; если обучающийся ответил на один вопрос и не знает других, это является основанием для оценки «не зачтено», однако преподаватель может задать дополнительные вопросы и с учетом ответа на них поставить оценку «зачтено»; если обучающийся правильно и достаточно полно ответил на все вопросы, преподаватель может сразу, поставить оценку «зачтено», либо задать дополнительные вопросы, уточняющие объем знаний обучающегося;

не может быть основанием снижения оценки обучающемуся, знающему материал, аргументированное изложение им своей позиции, расходящейся с позицией преподавателя, принимающего зачет, авторов учебной литературы;

желательно не открывать зачетную книжку обучающегося до выставления оценки .

Перед выставлением оценки, необходимо указать обучающемуся на допущенные им в ответе недостатки .

Результат устного зачета объявляется обучающемуся непосредственно после его сдачи и фиксируется в графе «зачет» ведомости. Оценка «зачтено» проставляется также в зачетной книжке обучающегося, в соответствующей графе, на правой странице текущего семестра. В случае неявки обучающегося для сдачи зачета в ведомости вместо оценки делается запись «не явился» («не явилась») .

В ведомость и зачетную книжку заносятся только предусмотренные записи. В ведомости и зачетной книжке не попускаются подчистки, не оговоренные исправления, проставление каких-либо посторонних записей или условных обозначений. В случае необходимости исправлений преподаватель напротив исправления делает запись «Исправленному верить», ставит дату и расписывается .

Зачетная ведомость сдается в деканат в день проведения зачета .

V. Учебно-методические рекомендации

1. Методические рекомендации студентам по самостоятельной работе

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии»

осуществляется на основании Положения о самостоятельной работе обучающихся в ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия», принятым Ученым Советом ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права» (протокол №2 от 29 октября 2009 г), в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 года №3266-1 «Об образовании», Федеральным законом от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с последующими изменениями и дополнениями), письмом Минобразования РФ от 27.11.2002 г. 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы обучающихся высших учебных заведений», Уставом Академии и другими нормативно-правовыми актами .

Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии» это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи .

Функции самостоятельной работы обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии»:

- способствует усвоению знаний по дисциплине «Основы нейропсихологии», формированию профессиональных умений, навыков, обеспечивает формирование профессиональной компетенции будущего выпускника;

- воспитывает потребность в самообразовании, максимально развивает познавательные и творческие способности личности;

- побуждает к научно-исследовательской работе .

Самостоятельная работа обучающихся включает в себя следующие виды самостоятельной деятельности:

- самостоятельное выполнение заданий по семинарским занятиям;

- проработку учебного материала в соответствии с графиком самостоятельной работы (по конспектам, учебной и научной литературе);

- написание рефератов, докладов, рецензий, обзора литературы и других видов письменных работ;

- выполнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;

- другие виды самостоятельной работы, предусмотренные по курсу «Основы нейропсихологии» .

Самостоятельная работа обучающихся по курсу «Основы нейропсихологии» - это вид учебной деятельности, выполняемый обучающимися без непосредственного контакта с преподавателем, или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее, прежде всего индивидуальную работу обучающихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения .

В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебновоспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения в вузе .

По частно-дедактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ:

1-й тип. Формирование у обучающихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними .

В качестве самостоятельной работы этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции .

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучающихся при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения .

К самостоятельной работе данного типа относятся курсовые работы, специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщить идею, принцип решения и выдвигать к обучающимся требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям .

3-й тип. Формирование у обучающихся знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучающихся при решении таких задач заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучающихся варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы обучающихся третьего типа являются курсовые и дипломные работы .

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучающихся при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные работы .

В процессе самостоятельной деятельности обучающийся должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п .

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: обучающийся получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы обучающихся и определить необходимую степень ее включения в изучение дисциплины «Основы нейропсихологии» .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения. Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой изменения вегетативных функций, повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги и др. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда обучающийся занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и внимания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справиться с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы .

Применительно к организации самостоятельной работы обучающегося необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условнорефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств .

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль .

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел .

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха .

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда .

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности обучающегося. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля .

В процессе самостоятельного изучения тем и разделов курса «Основы нейропсихологии», а также при самостоятельном выполнении заданий по дисциплине «Основы нейропсихологии» обучающимся рекомендуется:

1) более глубоко изучить понятийно-категориальный аппарат (основные общие и частные понятия, с помощью которых описываются изучаемые явления);

2) изучаемые явления и феномены точно классифицировать и выявить зависимость между ними;

3) обобщить и представить эти зависимости в наиболее рациональном для восприятия и запоминания виде (наглядное изображение систематизированных представлений дает возможность более продуктивно и на длительный срок запечатлеть в сознании усвоенные знания);

4) закреплять знания в области дисциплины «Основы нейропсихологии» практическим их применением в процессе коммуникативного общения, принятия решений .

Перечень тем, заданий с указанием времени, отводимого на изучение темы, выполнение задания Самостоятельная работа обучающихся по дисциплине «Основы нейропсихологии» это организационная форма обучения, включающая в себя систему педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельностью обучающихся по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи. Изучение значительной части материала дисциплины «основы нейропсихологии» осуществляется студентами самостоятельно .

Выполнение студентами этой работы является важным этапом их подготовки к профессиональной деятельности. На самостоятельное изучение выносятся те темы и разделы, которые не вошли в основную программу или рассматривались на лекциях и семинарах недостаточно подробно. Ниже представлены темы, которые студентам необходимо освоить самостоятельно, опираясь на предложенный список основной и дополнительной литературы в конце учебно-методического комплекса дисциплины .

Перечень тем, заданий с указанием времени, отводимого на изучение темы:

Тема 1.1 .

Теоретические основы нейропсихологии

–  –  –

Высшие психические функции человека (по Л.С.Выготскому) - социальные по своему происхождению сложные системные психические процессы (произвольные, осознанные и опосредованные). Предмет изучения – мозговые механизмы высших психических функций. Принцип системности (системному строению психических функций соответствует системная организация работы определенных мозговых структур, необходимых для поддержания нормального протекания данного психического процесса). Принцип динамичности («гибкие» мозговые звенья, составляющие динамический аппарат, который позволяет функции меняться, в том числе и в своем развитии). Проблема факторов в нейропсихологии (специфика мозговых зон) .

Тема 1.2 .

Нарушения восприятия (агнозии)

–  –  –

Предметная, оптико-пространственная; буквенная агнозия (при поражении на границе затылочновисочной области левого полушария у правшей); цветовая (отсутствует обобщенное представление о цвете при сохранном цветоощущении); симультанная (основной дефект – сужение объема зрительного восприятия часто до одной смысловой единицы; лицевая (трудности при восприятии лиц), характерна для поражения задних отделов правого полушария у правшей .

Тема 1.3 .

Нарушения произвольных движений (апраксии)

–  –  –

Виды апраксий по А.Р.Лурия: кинестетическая апраксия (возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры, основной дефект – нарушение афферентации двигательного акта); пространственная апраксия (характерна для поражения теменно-затылочных отделов коры, преимущественно зоны ТРО, проявляется в нарушении зрительно-пространственных синтезов); кинетическая апраксия (возникает при поражении премоторных отделов коры и характеризуется нарушением временной организации движений, вследствие чего возникают элементарные персеверации); регуляторная апраксия (связана с поражением префронтальных отделов коры и проявляется в нарушениях программирования движений и контроля, в результате чего появляются системные персеверации). Эхопраксии .

Тема 1.4 .

Нарушения речи (афазии) Самостоятельная работа 10 часов Классификация афазий по А.Р.Лурия: сенсорная (возникает при поражении задне-верхних отделов височной извилины левого полушария у правшей, т.е. зоны вторичных полей слухового анализатора, и проявляется в нарушении фонематического слуха); акустико-мнестическая (связана с поражением средних отделов левой височной области у правшей, т.е. вне ядерной зоны слухового анализатора, и характеризуется нарушением слухоречевой памяти); оптико-мнестическая (выявляется при поражении задне-нижних отделов левой височной области у правшей, основной дефект – нарушение связи зрительного образа и слова); семантическая (возникает при поражении зоны ТРО левого полушария у правшей и характеризуется нарушением симультанного синтеза, из-за чего страдает понимание обратимых логико-грамматических конструкций); афферентная моторная (наблюдается при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария у правшей, в основе лежат трудности переработки кинестетической информации при произнесении слов); эфферентная моторная (возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария у правшей и связана с нарушением кинетической организации речевых актов на уровне построения моторных программ); динамическая (связана с поражением средне- и заднелобных отделов коры левого полушария у правшей, в основе ее лежит нарушение сукцессивной организации речевого высказывания на уровне смысловой программы). Псевдоафазия. Роль правого полушария в организации речевой деятельности .

Самостоятельная работа 10 часов

Нарушения памяти при поражении лобных долей мозга (роль III блока). Модальноспецифические нарушения памяти при поражении различных анализаторных систем (роль II блока). Модально-неспецифические нарушения памяти при поражении медиальных отделов лобных и височных долей мозга, лимбических структур, диэнцефальной области и т.д. (связь с различными уровнями I блока) .

Самостоятельная работа 14 часов Методы, направленные на исследование мышления: классификация предметов, «4йлишний», аналогии, передача переносного смысла пословиц и басен и т.д .

Контрольные вопросы:

Методы исследования нарушений мышления .

Психологическая структура мышления .

–  –  –

Нарушения мышления при поражении лобных долей мозга (распад планирования и контроля при сохранности умственных операций) .

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ОТДЕЛЬНЫХ ВИДОВ РАБОТ ПО УСВОЕНИЮ

ДИСЦИПЛИНЫ В современной дидактике самостоятельная работа обучающихся рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, формирование у них методов организации такой деятельности .

Эффект от самостоятельной работы обучающихся можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения обучающихся в вузе .

В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результатами. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражаний и т.п .

Непосредственная организация самостоятельной работы обучающихся протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний обучающихся .

Применительно к организации самостоятельной работы студенту необходимо знать правила рациональной организации умственной работы:

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно- рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств .

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль .

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел .

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха .

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное и личностное значение выполняемого труда .

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычку и становятся естественной потребностью личности студента. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля .

–  –  –

Курс «Основы нейропсихологии» обеспечить усвоение обучающимися общих основ психологии и на этой основе – специальных проблем дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий) .

Планы семинарских занятий разработаны в соответствии с действующей рабочей программой по дисциплине «Основы нейропсихологии» .

Цели семинарских занятий:

проверить, закрепить и углубить знания, полученные обучающимися на лекциях и в процессе самостоятельной работы;

развить способность к творческому мышлению в ходе обсуждения вопросов на семинарских занятиях;

приобрести умения и навыки в использовании психологических техник, технологий и методик, необходимых при осуществлении профессиональной деятельности .

Задачи семинарских занятий – углубленное изучение и возможность последующего использования психологических знаний при осуществлении профессиональной деятельности .

По итогам семинарских занятий обучающиеся должны получить знания об основных категориях зоопсихологии и сравнительной психологии, умения применять и использовать полученные в ходе обучения знания в своей профессиональной деятельности .

Форма контроля – опрос на семинарском занятии, контрольные работы .

Основные формы занятий – семинарские занятия, на которых решаются вопросы теоретической направленности .

В процессе подготовки к занятию обучающийся должен:

ознакомиться с планом занятия;

изучить конспект лекций;

изучить и при необходимости законспектировать рекомендованную по теме литературу;

самостоятельно проверить свои знания, руководствуясь контрольными вопросами .

При подготовке к семинарскому занятию обучающийся может получить консультацию у преподавателя .

В планы отдельных занятий включены основные вопросы изучаемой темы по программе курса «Основы нейропсихологии». Перечень рекомендуемой к изучению литературы дается в конце всех тем семинарских занятий. Начинать изучение литературных источников следует с учебников именно по зоопсихологии и сравнительной психологии .

При необходимости изучается дополнительная литература по биологии, которая носит методический и справочный характер .

Обучающемуся также необходимо знакомиться с публикуемыми в психологических журналах статьями, посвященными вопросам, входящим в круг предмета зоопсихологии и сравнительной психологии .

В планах занятий приведена примерная тематика докладов и рефератов. Тема доклада и реферата, а также их план согласовывается с преподавателем, ведущим семинарские занятия в группе. Время доклада на занятии 5-7 минут. По ходу доклада целесообразно использовать наглядный материал (схемы, снимки, графики и т.д.). Для формирования профессиональных качеств психолога отдельным обучающимся может быть поручено рецензирование рефератов и оппонирование на семинаре, каждому обучающемуся целесообразно принимать участие в дискуссии. К каждому занятию даются контрольные вопросы для проверки и закрепления обучающимися полученных знаний. Проверка знаний может быть осуществлена как безмашинным способом, так и с применение компьютеров .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, СПРАВОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ, ССЫЛКИ НА ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ ИНТЕРНЕТ

–  –  –

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных 12 .

поражениях мозга. — М., 2000 .

Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. — М., 1998 .

13 .

Мягков И.Ф., Боков С.Н., Чаева С. И. Медицинская психология: пропедевтический 14 .

курс. Учебник для вузов, М.: Логос, 2002 .

Патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л.Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2000 .

15 .

Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии / 16 .

Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: Феникс, 2003 .

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998 .

17 .

Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию. В 2 томах. — 18 .

М.-Екатеринбург, 2000 .

Хомская Е. Д. Нейропсихология. — М., 1987 .

19 .

Рекомендуемая дополнительная литература

–  –  –

Работа с литературой, справочным материалом по курсу «Основы нейропсихологии»

организуется преподавателем: обучающийся читает рекомендованный или самостоятельно отобранный текст во внеаудиторное время. Контроль над прочитанной литературой осуществляется на занятии или во внеаудиторное время. Текст, как правило, подчиняется теме занятия. Восприятие текста обеспечивается методической простотой написания и обилием терминологии. При самостоятельном изучении литературы, справочного материала имеют значение функциональный стиль, актуальность тематики для той или иной группы обучающихся .

В ходе самостоятельной работы по работе с литературой, справочным материалом обучающимся необходимо более глубоко изучить взаимосвязанные проблемы и вопросы, затрагивающие тематику проведенных занятий. Навыки самостоятельной работы гарантирует активное и творческое отношение к процессу обучения, возможность достижения поставленных целей. Обучающимся следует понимать, что самостоятельная познавательная деятельность, рационально организуемая и систематически выполняемая, не только оказывает положительное влияние на качество знаний и выработку умений и навыков учебного труда, но и дисциплинирует, воспитывает серьезное отношение к учебным занятиям, потребность в знаниях, интерес к обучению .

Самостоятельное изучение учебных пособий, первоисточников и конспектов по дисциплине «Основы нейропсихологии» может использоваться в разных ситуациях учебной работы обучающихся: на семинарских занятиях; при подготовке к лекциям, семинарским занятиям; при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ; при подготовке к экзаменам и зачетам .

Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков понимания психологических текстов. Наибольшую трудность для обучающихся представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учебных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей категории обучающихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем научного текста, некоторые обучающиеся испытывают значительные трудности в его понимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок .

В этой связи важной задачей обучающегося является использование приемов, способствующих развитию соответствующих умений чтения. Это могут быть, например:

- составить подробный структурированный план главы, раздела, параграфа;

- свободно (без опоры на конспект) пересказать главу, раздел, параграф текста;

- ответить на заранее поставленные к тексту вопросы;

- ответить на конкретные вопросы по разделу, главе, параграфу, направленные на выявление понимания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;

- сформулировать отдельные мысли автора текста в другой стилистической и синтаксической форме;

- составить краткий конспекта текста;

- составить опорную графическую схему раздела, главы, параграфа с текстовыми пояснениями;

- составить резюме прочитанного текста .

Написание конспекта статьи, раздела книги — довольно типичное задание, которое преподаватель дает обучающимся при подготовке к семинарскому занятию. Предполагается, что конспектирование помогает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях обучающиеся просто переписывают большие фрагменты текста, ограничиваясь его поверхностной переработкой, например, опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы обучающихся на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических положений и их связи с эмпирическими фактами .

Другим основанием для заданий по конспектированию является желание преподавателя убедиться в том, что обучающийся читал текст. Однако часто встречающиеся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется .

Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познавательную функцию, обучающийся должен:

- отобрать существенную информации и отделить ее от второстепенной;

- лексически и синтаксически переработать текст;

- схематизировать и структурировать прочитанный материал;

- сформулировать резюме по прочитанному материалу .

ИНТЕРНЕТ1 – значительный, оперативный и полезный источник информации. Интернет привлекателен большим объемом разносторонних обновляемых ресурсов, использованием поисковых систем, возможностью быстрого перехода от документа к документу и от ресурса к ресурсу на основе механизма гиперссылок .

Для исследований полезны веб-сайты центральных и региональных СМИ, публикации научных журналов, монографий (оглавления, полные тексты), научных, образовательных и общественных организаций, справочные ресурсы (сайты энциклопедий, словарей), электронные каталоги библиотек, издания с реферативной информацией .

Полезно знакомиться с извещениями о научных конференциях и семинарах, их программами, сборниками тезисов докладов и трудовой перепиской дискуссионных групп и форумов Интернета, обсуждающих актуальные проблемы и темы. На новости и материалы дискуссий по зоопсихологии и сравнительной психологии можно подписаться и получить их по электронной почте .

При посещении информационного ресурса следует выяснить не только наличие и ценность материала для конкретной ситуации, но и оценить его достоверность. Предлагаемая Интернетом информация далеко не всегда проходит контроль научного качества и редакторскую правку, эту работу обучающийся должен выполнить самостоятельно .

Оценить источник Интернета не просто, поскольку любой может изложить все, что хочет, поэтому желательно не только сохранить заинтересовавший материал, но и исследовать сайт, на котором размещен документ: открыть главную страницу сайта, посмотреть рубрики, больше узнать о сайте и авторе, поискать здесь полезную информацию .

Обучающийся должен обратить внимание на сведения об источнике информации .

Указан ли на странице явно источник, место и дата публикации (или после сохранения придется вспоминать, откуда и когда материал копировался), не является ли материал заимствованием с другого сайта, перепечаткой бумажного издания, частью сборника или журнала, выходные данные которого можно узнать только на вышестоящих страницах?

Приведены ли сведения об авторе, его регалиях, насколько они свидетельствуют о компетентности автора? Если это удастся выяснить только по другим страницам сайта, то следует сохранить и их или записать сведения о сайте, организации, авторе и материале в обычную записную книжку или отдельный файл, чтобы в последующем правильно цитировать источник в работе .

Пока не закрыта страница и программа-обозреватель, определите, целиком ли помещен материал на одной странице или фрагмент содержит ссылки перехода к оглавлению, на предыдущую и следующую страницы. Если публикация интересная, но приведена не полностью, если интересуют другие публикации автора или близкие по теме, целесообразно провести дополнительный поиск по ключевым словам и фамилии .

Придерживаясь данных рекомендаций, обучающийся сможет уберечь свою работу от некачественной, недостоверной или поверхностной информации .

При подготовки данного раздела была использована следующая литература: Гаврилов М.В., Касаткина Е.Г., Никитина О.В. Теория и практика научного труда: учебно-методическое пособие/под ред. М.В. Гаврилова и Н.Ю. Тяпугиной. – Саратов, 2009. – 270 с.; Гаврилов М.В. Информатика и информационные технологии: учебник для студентов вузов/М.В. Гаврилов. – М.: Гардарики, 2006. – 655 с .

На самостоятельное изучение обучающимся по курсу «Основы нейропсихологии» в качестве дополнительной по каждой теме, выносится следующий список литературы, справочных материалов, ссылки на информационные ресурсы ИНТЕРНЕТ

Алгоритм выполнения самостоятельной работы обучающимися

Алгоритм, от имени ученого аль-Хорезми (перс. [ al-Khwrazm]) - точный набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения результата решения задачи за конечное время. В старой трактовке вместо слова «порядок» использовалось слово «последовательность», но по мере развития параллельности в работе компьютеров слово «последовательность» стали заменять более общим словом «порядок» .

Это связано с тем, что работа каких-то инструкций алгоритма может быть зависима от других инструкций или результатов их работы. Таким образом, некоторые инструкции должны выполняться строго после завершения работы инструкции, от которых они зависят. Независимые инструкции или инструкции, ставшие независимыми из-за завершения работы инструкций, от которых они зависят, могут выполняться в произвольном порядке, параллельно или одновременно, если это позволяют используемые процессор и операционная система .

Различные определения алгоритма в явной или неявной форме содержат следующий ряд общих требований:

Дискретность - алгоритм должен представлять процесс решения задачи как последовательное выполнение некоторых простых шагов. При этом для выполнения каждого шага алгоритма требуется конечный отрезок времени, т.е. преобразование исходных данных в результат осуществляется во времени дискретно .

Детерминированность - определенность. В каждый момент времени, следующий шаг работы однозначно определяется состоянием системы. Таким образом, алгоритм выдаёт один и тот же результат (ответ) для одних и тех же исходных данных. В современной трактовке у разных реализаций одного и того же алгоритма должен быть изоморфный граф. С другой стороны, существуют вероятностные алгоритмы, в которых следующий шаг работы зависит от текущего состояния системы и генерируемого случайного числа .

Однако при включении метода генерации случайных чисел в список «исходных данных», вероятностный алгоритм становится подвидом обычного .

Понятность - алгоритм для исполнителя должен включать только те команды, которые ему (исполнителю) доступны, которые входят в его систему команд .

Завершаемость (конечность) - при корректно заданных исходных данных алгоритм должен завершать работу и выдавать результат за конечное число шагов. С другой стороны, вероятностный алгоритм может и никогда не выдать результат, но вероятность этого равна 0 .

Массовость - универсальность. Алгоритм должен быть применим к разным наборам исходных данных .

Результативность - завершение алгоритма определёнными результатами .

Алгоритм содержит ошибки, если приводит к получению неправильных результатов либо не даёт результатов вовсе .

Алгоритм не содержит ошибок, если он дает правильные результаты для любых допустимых исходных данных Особую роль выполняют прикладные алгоритмы, предназначенные для решения определенных прикладных задач. Алгоритм считается правильным, если он отвечает требованиям задачи (например, даёт физически правдоподобный результат). Алгоритм (программа) содержит ошибки, если для некоторых исходных данных он дает неправильные результаты, сбои, отказы или не даёт никаких результатов вообще .

Важную роль играют рекурсивные алгоритмы (алгоритмы, вызывающие сами себя до тех пор, пока не будет достигнуто некоторое условие возвращения). Начиная с конца XX - начала XXI века активно разрабатываются параллельные алгоритмы, предназначенные для вычислительных машин, способных выполнять несколько операций одновременно .

Алгоритм - это точно определенная инструкция, последовательно применяя которую к исходным данным, можно получить решение задачи. Для каждого алгоритма есть некоторое множество объектов, допустимых в качестве исходных данных. Например, в алгоритме деления вещественных чисел делимое может быть любым, а делитель не может быть равен нулю .

Алгоритм служит, как правило, для решения не одной конкретной задачи, а некоторого класса задач. Так, алгоритм сложения применим к любой паре натуральных чисел. В этом выражается его свойство массовости, то есть возможности применять многократно один и тот же алгоритм для любой задачи одного класса .

Для разработки алгоритмов и программ используется алгоритмизация - процесс систематического составления алгоритмов для решения поставленных прикладных задач .

Алгоритмизация считается обязательным этапом в процессе разработки программ и решении задач на ЭВМ. Именно для прикладных алгоритмов и программ принципиально важны детерминированность, результативность и массовость, а также правильность результатов решения поставленных задач .

Алгоритм может быть записан словами и изображен схематически. Обычно сначала (на уровне идеи) алгоритм описывается словами, но по мере приближения к реализации он обретает всё более формальные очертания и формулировку на языке, понятном исполнителю (например, машинный код). Например, для описания алгоритма применяются блок-схемы. Другим вариантом описания, не зависимым от языка программирования, является псевдокод .

Хотя в определении алгоритма требуется лишь конечность числа шагов, требуемых для достижения результата, на практике выполнение даже хотя бы миллиарда шагов является слишком медленным. Также обычно есть другие ограничения (на размер программы, на допустимые действия). В связи с этим вводят такие понятия как сложность алгоритма (временная, по размеру программы, вычислительная и др.) .

Для каждой задачи может существовать множество алгоритмов, приводящих к цели .

Увеличение эффективности алгоритмов составляет одну из задач современной информатики. В 50-х гг. XX века появилась даже отдельная ее область - быстрые алгоритмы. В частности, в известной всем с детства задаче об умножении десятичных чисел обнаружился ряд алгоритмов, позволяющих существенно (в асимптотическом смысле) ускорить нахождение произведения .

В условиях перехода на модульно-рейтинговую систему обучения актуализируется значение самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, на долю которой падает такое же количество учебного времени, как и на изучение самой дисциплины «Основы нейропсихологии» .

Самостоятельная работа по курсу «Основы нейропсихологии» включает: подготовку к лекционным и семинарским занятиям, выполнение индивидуальных творческих заданий, курсовых работ, участие в подготовке инновационных проектов, студенческих научных конференциях на базе ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» и других вузов России .

Самостоятельная работа по курсу «Основы нейропсихологии» специфична в том плане, что предполагает, прежде всего, обращение к оригинальной психологической литературе, наполненной сложными психологическими терминами и терминологией, а также разработкам ведущих психологов – ученых и практиков. Поэтому от обучающихся требуется корректное, грамотное изучение, анализ и обработка материала, обращение к различным видам записей (планирование, конспектирование, тезирование, цитирование, реферирование, аннотирование). Не менее важным является и умение планировать самостоятельную работу, правильно распределять время на подготовку .

Характер самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям может быть различный. Однако следует иметь в виду, что качество выполнения любого задания будет зависеть от правильной организации самостоятельной познавательной деятельности. Безусловно, необходимо учитывать уже сложившийся у обучающегося за годы учебы в вузе определенный индивидуальный стиль познавательной деятельности, своя система работы, хотя она нередко имеет существенные недостатки. Например, недооценка обучающимися работы с конспектом лекции и учебной литературой, особенно текстом первоисточника при изучении конкретных тем. Нередко обучающийся приступает к конспектированию необходимой для подготовки к семинарскому занятию историко-педагогической литературы, не осмыслив основные положения, факты и обобщения, данные уже в лекции .

Это приводит к тому, что обучающийся встречает затруднения в изучении литературы, составляет конспект прочитанного без достаточного обдумывания, осмысления материала, выделения основных идей, ключевых понятий в соответствии с заявленным вопросом .

В целях повышения продуктивности самостоятельной работы обучающихся можно предложить алгоритм, т.е.

систему последовательных действий, выполняя которые можно постепенно грамотно и легко продвигаться к поставленной цели в рамках подготовки к семинарскому занятию:

1. Четко уяснить тему, цель работы, внимательно прочитать, продумать предложенный преподавателем план к изучаемой теме, осмыслить содержание каждого вопроса плана;

2. Внимательно изучить указанную основную и дополнительную литературу, затем найти ее в фонде библиотеки или в читальном зале;

3. После внимательного изучения указанной основной и дополнительной литературы, проработать конспект лекции, определить, какие вопросы получили детальное рассмотрение, а какие затронуты обзорно или вообще не нашли отражение в тексте лекции;

4. Просмотреть материал учебника, обратив особое внимание на изучение вопросов, которые составят предмет рассмотрения на семинаре; основные положения, раскрытые в учебнике, записать в свои рабочие тетради;

5. После просмотра материала учебника, обращения особого внимания на изучение вопросов, которые составят предмет рассмотрения на семинаре; основные положения, раскрытые в учебнике, записи в свои рабочие тетради, необходимо приступить к работе с текстом источника. По каждому вопросу подобрать фактический текстовой материал, иллюстрирующий определенные теоретические положения, взятые из текста лекции, учебника или самостоятельно выделенные обучающимся;

6. На основе осмысления материала всех изученных источников по теме продумать логику ответа по каждому вопросу плана, сделав соответствующие записи в рабочих тетрадях;

7. Записать вопросы, отметив отдельные места текста источника, которые вызвали затруднения, чтобы выяснить их на семинарском занятии .

Советы по конспектированию, рецензированию статей, первоисточников и другой литературы Конспект (от лат. conspectus – обзор) является письменным текстом, в котором кратко и последовательно изложено содержание основного источника информации. Конспектировать – значит приводить к некоему порядку сведения, почерпнутые из оригинала. В основе процесса лежит систематизация прочитанного или услышанного. Записи могут делаться как в виде точных выдержек, цитат, так и в форме свободной подачи смысла .

Манера написания конспекта, как правило, близка к стилю первоисточника .

Если конспект составлен правильно, он должен отражать логику и смысловую связь записываемой информации. Им запросто можно воспользоваться через некоторое количество времени, а так же предоставить для применения кому-то еще, поскольку прочтение грамотно зафиксированных данных никогда не вызовет затруднений. «Умный» конспект помогает воспринимать информацию практически любой сложности, предварительно придавая ей понятный вид .

В процессе учебы или при решении какой-то задачи в общем объеме информации мы выделяем самое важное и необходимое, вносим в конспект, таким образом, упрощая овладение материалом. В хорошо сделанных записях можно с легкостью обнаружить специализированную терминологию, понятно растолкованную и четко выделенную для запоминания значений различных слов. Используя законспектированные сведения, легче создавать значимые творческие или научные работы, различные рефераты и статьи .

Нужно уметь различать конспекты и правильно использовать ту категорию, которая лучше всего подходит для выполняемой работы .

Плановый – это такой вид изложения на бумаге создается на основе заранее составленного плана материала, состоит из определенного количества пунктов (с заголовками) и подпунктов. В процессе конспектирования каждый заголовок раскрывается – дополняется коротким текстом, в конечном итоге получается стройный план-конспект. Именно такой вариант больше всего подходит для срочной подготовки к публичному выступлению или семинару. Естественно, чем последовательнее будет план (его пункты должны максимально раскрывать содержание), тем связаннее и полноценнее будет ваш доклад. Специалисты рекомендуют наполнять плановый конспект пометками, в которых будут указаны все используемые вами источники, т. к. со временем трудно восстановить их по памяти .

Схематический плановый - разновидность конспекта выглядит следующим образом:

все пункты плана представлены в виде вопросительных предложений, на которые нужно дать ответ. Изучая материал, вы вносите короткие пометки (2–3 предложения) под каждый пункт вопроса. Такой конспект отражает структуру и внутреннюю взаимосвязь всех сведений и способствует хорошему усвоению информации .

Текстуальный – это форма изложения насыщеннее других и составляется из отрывков и цитат самого источника. К текстуальному конспекту можно легко присоединить план, либо наполнить его различными тезисами и терминами. Он лучше всего подходит тем, кто изучает науку или литературу, где цитаты авторов всегда важны. Однако такой конспект составить непросто. Нужно уметь правильно отделять наиболее значимые цитаты таким образом, чтобы в итоге они дали представление о материале в целом .

Тематический - это способ записи информации существенно отличается от других .

Суть его – в освещении какого-нибудь определенного вопроса; при этом используется не один источник, а несколько. Содержание каждого материала не отражается, ведь цель не в этом. Тематический конспект помогает лучше других анализировать заданную тему, раскрывать поставленные вопросы и изучать их с разных сторон. Однако будьте готовы к тому, что придется переработать немало литературы для полноты и целостности картины, только в этом случае изложение будет обладать всеми достоинствами .

Свободный - это вид конспекта предназначен для тех, кто умеет использовать сразу несколько способов работы с материалом. В нем может содержаться что угодно – выписки, цитаты, план и множество тезисов. Вам потребуется умение быстро и лаконично излагать собственную мысль, работать с планом, авторскими цитатами. Считается, что подобное фиксирование сведений является наиболее целостным и полновесным .

Если вы хотите извлечь максимальную пользу при работе с книгами и учебными пособиями, необходимо учесть следующие моменты:

1. Предварительно просмотрите материал. Так вы сумеете выявить особенности текста, его характер, понять, сложен ли он, содержит ли незнакомые вам термины. При беглом знакомстве с литературой вы сумеете выбрать подходящую разновидность конспектирования .

2. Снова прочтите текст и тщательно проанализируете его. Такая работа с материалом даст вам возможность отделить главное от второстепенного, разделить информацию на составляющие части, расположить ее в нужном порядке. Используйте закладки – это отменное подспорье .

3. Обозначьте основные мысли текста, они называются тезисами. Их можно записывать как угодно – цитатами (в случае, если нужно передать авторскую мысль) либо своим собственным способом. Однако помните: изобиловать цитатами можно тогда, когда вы используете текстуальные конспекты. Кроме того, дословную выдержку из текста всегда заключайте в скобки и помечайте ссылкой на источник и автора .

Конспектирование – процесс мыслительный переработки и письменной фиксации основных положений читаемого или воспринимаемого на слух текста. При конспектировании происходит свертывание, сжатие первичного текста. Запись в виде конспекта – особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и обобщает наиболее ценную информацию, содержащуюся в источнике .

При конспектировании необходимо отбирать новый и важный материал, связывать его со старым, уже известным и выстраивать материал в соответствии с логикой изложения. Конспект должен обладать содержательной, смысловой и структурной целостностью, то есть адекватно отражать суть первоисточника, демонстрировать логические связи между содержательными частями и иметь удобное и понятное строение с однотипным оформлением пунктов и подпунктов. С точки зрения объема (степени сжатия) конспект может быть кратким, подробным или смешанным; по степени соответствия первоисточнику – интегральным или выборочным. По количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным (обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или слушания .

Работая над конспектом на основе чтения, необходимо помнить правила:

- следует записывать название конспектируемого произведения (или его частей) и его выходные данные;

- осмыслить основное содержание текста, дважды прочитав его;

- составить план – основу конспекта;

- конспектируя оставить широкие поля для дополнений, заметок, записи терминов и имен, требующих разъяснений;

- помнить, что в конспекте отдельные фразы и даже отдельные слова более важны, чем в подробном изложении;

- запись следует вести своими словами, что способствует лучшему освоению текста;

- применять определенную систему подчеркивания, сокращений, условных обозначений .

При конспектировании лекций рекомендуется придерживаться следующих основных правил:

1. Не начинайте записывать материал с первых слов преподавателя, сначала выслушайте его мысль до конца и постарайтесь понять ее .

2. Приступайте к записи в тот момент, когда преподаватель, заканчивая изложение одной мысли, начинает ее комментировать .

3. В конспекте обязательно выделяются отдельные части. Необходимо разграничивать заголовки, подзаголовки, выводы, обособлять одну тему от другой. Выделение можно делать подчеркиванием, другим цветом (только не следует превращать текст в пестрые картинки). Рекомендуется делать отступы для обозначения абзацев и пунктов плана, пробельные строки для отделения одной мысли от другой, нумерацию. Если определения, формулы, правила, законы в тексте можно сделать более заметными, их заключают в рамку. Со временем у вас появится своя система выделений .

4. Создавайте ваши записи с использованием принятых условных обозначений .

Конспектируя, обязательно употребляйте разнообразные знаки (их называют сигнальными). Это могут быть указатели и направляющие стрелки, восклицательные и вопросительные знаки, сочетания PS (послесловие) и NB (обратить внимание). Например, слово «следовательно» вы можете обозначить математической стрелкой =. Когда вы выработаете свой собственный знаковый набор, создавать конспект, а после и изучать его будет проще и быстрее .

5. Не забывайте об аббревиатурах (сокращенных словах), знаках равенства и неравенства, больше и меньше .

6. Большую пользу для создания правильного конспекта дают сокращения. Однако будьте осмотрительны. Знатоки считают, что сокращение типа «д-ть» (думать) и подобные им использовать не следует, так как впоследствии большое количество времени уходит на расшифровку, а ведь чтение конспекта не должно прерываться посторонними действиями и размышлениями. Лучше всего разработать собственную систему сокращений и обозначать ими во всех записях одни и те же слова (и не что иное). Например, сокращение «г-ть» будет всегда и везде словом «говорить», а большая буква «Р» – словом «работа» .

7. Бесспорно, организовать хороший конспект помогут иностранные слова. Наиболее применяемые среди них – английские. Например, сокращенное «ок» успешно обозначает слова «отлично», «замечательно», «хорошо» .

8. Нужно избегать сложных и длинных рассуждений .

9. При конспектировании лучше пользоваться повествовательными предложениями, избегать самостоятельных вопросов. Вопросы уместны на полях конспекта .

10. Не старайтесь зафиксировать материал дословно, при этом часто теряется главная мысль, к тому же такую запись трудно вести. Отбрасывайте второстепенные слова, без которых главная мысль не теряется .

11. Если в лекции встречаются непонятные вам термины, оставьте место, после занятий уточните их значение у преподавателя .

Изучив все подробности правильного конспектирования, вы научитесь не только легко и результативно трудиться на лекциях или курсах, но станете делать это с удовольствием. Это большое наслаждение – познать те истины, которые доселе казались недоступными .

Особым вид конспектирования является конспектирование в форме карты памяти .

Автор такого способа фиксирования информации – известный и прогрессивный психолог Тони Бьюзен .

Происходит процесс следующим образом: строятся так называемые карты зрительных образов, которые создают глубокое эмоциональное впечатление, что существенно увеличивает возможность запоминания материала .

Этот метод требует меньших усилий, чем при традиционном конспектировании, ведь осуществление записей происходит ненапряженно и творчески. При построении карт памяти основные идеи получаемых сведений становятся более лаконичными, четкими и понятными, обозначаются логические связи между ними .

Карты могут изменяться по вашему усмотрению, например, расширяться путем повторения. Нужным образом организованное повторение, позволяет легко и прочно укрепить изученное в памяти .

Процесс построения карт памяти:

Используют различные графические средства (рисунки, символы, стрелочки, разные шрифты). Все они делаются разноцветными .

Лист располагают горизонтально, тем самым отводят больше места под рисунок (конспект) .

В центре страницы обозначают главную идею .

Разноцветными ручками выводят из главной идеи линии, каждая из которых является определенной частью основной темы .

Каждая линия подписывается ключевым словом .

Конспект можно детализировать, т. е. добавлять линии .

Ключевые слова обозначают печатными буквами, а размер шрифта выбирают согласно значимости ключевого слова .

На карте должно быть много рисунков и символов .

Стрелочки будут показывать связи между идеями .

Чтобы увеличить темп конспектирования можно использовать наиболее распространенный метод – элементарное сокращение слов (по принципу SMS-сообщения). Ведь самое главное для увеличения скорости письма – уменьшение времени на изложение информации. Достичь этого можно двумя способами. Первый – быстрее водить ручкой, что нередко приводит к искажению почерка и неаккуратности записей. Второй вариант – значительно уменьшить путь этой самой ручки .

Каким образом сократить время записи?

Удалить из слов гласные буквы. Без тренировки не обойтись, зато через некоторое время вы с легкостью будете понимать, что клвтура – клавиатура и т. д .

Использовать общепринятые сокращения – физ-ра, зам, орг .

Применять пиктограммы и диаграммы. Конспект получается более наглядным, а материал запоминается лучше .

В научной литературе нет четкого разграничения жанров отзыв и рецензия2, так как основная задача и одного и другого текста – дать объективную оценку текста. Любой критический анализ текста, в котором выражается отношение рецензента к тому, что и как написано, можно представить в виде отзыва или в виде рецензии. Однако существуют некоторые различия .

Отзыв – жанр научного стиля речи, в котором дается общая характеристика первоисточника, приводится критический анализ содержания работы без подробного разбора текста. Отзыв включает практические рекомендации автору научного сочинения .

Рецензия – вторичный жанр научного стиля речи; письменный разбор, предполагающий комментирование основных положений научного исследования, их обобщенную аргументированную оценку и выводы о значимости работы. Задача рецензента – выразить собственное мнение по поводу прочитанного, для этого требуется всестороннее рассмотрение анализируемого текста, как в целом, так и в деталях .

Принципы рецензирования:

- рецензент обосновывает свое мнение тщательным, глубоким и аргументированным анализом, ссылкой на определенное место в тексте исходной работы;

- профессионализм и компетентность – необходимые качества рецензента;

- умение увидеть и одобрить творческую индивидуальность автора, оценить адекватность методов и подходов исследования повышает качество составленной рецензии;

- отношения рецензента и автора – творческий диалог при равном положении сторон. Преимущество автора – детальное знание материала, преимущество рецензента – высокий уровень теоретической подготовки, мастерство аналитика, языковая культура .

Типичная композиция отзыва и рецензии:

- Предмет анализа .

В работе (И.О. Фамилия автора, название) рассматриваются, представлены… В рецензируемой работе .

- Актуальность темы .

Актуальность темы очевидна, так как … Исследование посвящено актуальной теме .



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь, 17.01.2015, 8/29486 ПОСТАНОВЛЕНИЕ МИНИСТЕРСТВА ТОРГОВЛИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 24 декабря 2014 г. № 41 О мерах по реализации постановления Совета Министров Республики Беларусь от 23 декабря 2014 г. № 1227 На осно...»

«Наталия Максимовна Пылаева Татьяна Васильевна Ахутина Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход "Текст предоставлен правообладателем" http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=181610 Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: Питер; СПб.; 2008 ISBN 978-5-91180-958...»

«ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ" (ЧОУ ВПО "ИСГЗ") 0112.04.01 Акбашев Р.Р . ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ РЫНКА ЦЕННЫХ БУМАГ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС для студентов юридического факультета 2-е издание, пересмотренное Казань УДК 34...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Справочник практического психолога Серия "Справочник практического психолога" текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174639 Справочник практического психолога: Эксмо; Мо...»

«A S oЕ.С. КУЛАГИН ГРУЗОВОЙ ^ КОМ М ЕРЧ ЕС КОИ РАБОТЫ НА Ж Е Л Е З Н Ы Х ДОРОГАХ Т Р А Н С Ж Е Л А О Р И 3Д А Т Ш Ъ Я ' Ф ' E. С. КУЛАГИН ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУЗОВОЙ КОММЕРЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГАХ 32 Y 3 / 2 / ? 2-е...»

«Петр Золин ОТ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ К НЫНЕШНЕЙ РОССИИ Средневековая Русь – совсем не "древнерусская". Русские летописцы считали, что пращуры основных народов России заняли послепотопные земли со вр...»

«А.А.Чувакин Алтайский государственный университет, г.Барнаул Энциклопедическое издание как стимул научно-практической деятельности в филологии: в связи с завершением издания энциклопедического словаря-справочника "Творчество В.М.Шукшина...»

«© 1999 г. М.И. БЕЗАЕВ ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ О КРИМИНОГЕННОЙ ОБСТАНОВКЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ БЕЗАЕВ Михаил Иванович старший научный сотрудник Волжского отдела ВНИИ МВД России. Происходящие в стране перемены обусловили повышенный интересах институту общественного мнения. Ведется активное его изуч...»

«Валерий Моисеевич Лейбин Словарь-справочник по психоанализу предоставлено правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=269502 Валерий Лейбин "Словарь-справочник по психоанализу". Серия "Psychology": АСТ, АСТ МОСКВА; Москва; 2010 ISBN 978-5-17-063584-9, 978-5-403-02959-9 Аннотац...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Экстремальные ситуации Серия "Справочник практического психолога" текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174636 Экстремальные ситуации: Эксмо; Москва; 2006 ISBN 5-699-07805-3 Ан...»

«Алла Юрьевна Осипова Настольная книга гипертоника. Лечение и профилактика Текст предоставлен правообладателем . http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=604575 Осипова А. Настольная книга гипертоника. Лечение и профилактика: Центрполиграф; Москва; ISBN 978-5-227-02035-2 Аннотация Эта книга поможет вам лучше...»

«А. Е. ЧУЧИН-РУСОВ Гендерные аспекты культуры * Несколько предварительных замечаний: пол и род Бинарногенетический характер культуры, как бы повторяющий бинарногенетический характер живой природы [1...»

«УДК 614.842.8:681.518 И.П. Денисов1, А.Н. Денисов2, П.Е. Сажин2 ( Северо-Западный региональный центр МЧС России, 2Академия ГПС МЧС России; e-mail: dipalych@me.com) ГОМЕОСТАТИКА В УПРАВЛЕНИИ ТУШЕНИЕМ ПОЖАРОВ Разработана...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Юридический факультет Кафедра уголовного права, процесса и криминалистики Н.А. Ременных Уголовно-исполнительное право Российской...»

«1.Оценка образовательной деятельности 1.1.Общая характеристика дошкольного образовательного учреждения Адрес образовательного учреждения Юридический: 455047, Челябинская область, город Магнитогорск, ул. Советская, дом 168, корпус 3. Фактический: 455047, Челябинская область, город Магнитогорск, ул....»

«В. В. Плотников Д. В. Плотников Д. В. Бердников Л. А. Северьянова Методика дискриминации свойств понятий (МДСП) Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=183333 Методика дискриминации свойств понятий (МДСП): КогитоЦентр; Москва; 2009 ISBN 978-...»

«Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия "Юридические науки". Том 23 (62). № 2. 2010 г. С. 44-51. УДК 343.979 АРКАДИЙ ФРАНЦЕВИЧ КОШКО И ЕГО "ОЧЕРКИ УГОЛОВНОГО МИРА ЦАРСКОЙ РОССИИ"...»

«ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на специальность среднего профессионального образования 40.02.02 Правоохранительная деятельность Психодиагностическое обследование с целью профессион...»

«Иосиф Телушкин Слова, которые ранят, слова, которые исцеляют. Как разумно и мудро подбирать слова Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=182567...»

«Ольга Владимировна Гордеева Измененные состояния сознания и культура: хрестоматия Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=183704 Измененные состояния сознания и культура: Хрестоматия. : Питер; СПб...»

«Калашник Наталья Ивановна ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ТРУДОВЫХ ОТНОШЕНИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ ВЛАСТИ СУБЪЕКТОВ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.05 – трудовое право; право социального обеспечения АВТОРЕФЕРАТ...»

















 
2018 www.new.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - онлайн ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.