WWW.NEW.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Онлайн ресурсы
 

Pages:   || 2 |

«технологии обучения: Учебник для вузов Текст предоставлен правообладателем Педагогика : в 3-х кн., кн. 2 : ...»

-- [ Страница 1 ] --

Иван Павлович Подласый

Педагогика. Книга 2: Теория и

технологии обучения: Учебник для вузов

Текст предоставлен правообладателем

http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=583745

Педагогика : в 3-х кн., кн. 2 : Теория и технологии обучения : учеб. для студентов вузов,

обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» /

И.П. Подласый. – 2-е изд., испр. и доп.: Владос; Москва; 2008

ISBN 978-5-691-01557-1, 978-5-691-01553-3

Аннотация

В учебнике рассматривается главная теоретическая проблема педагогики – механизмы воспитания и обучения; предлагается оригинальная форма изложения – интерактивное обсуждение проблем, т. е. учебник готовит прагматично мыслящего специалиста, вооруженного системой знаний и профессиональных умений .

Учебник состоит из трех книг .

Книга 2. Теория и технологии обучения .

Рассматриваются современные образовательные технологии различных направлений, методы, формы организации дидактического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений .

Учебник адресован студентам высших учебных заведений, аспирантам, преподавателям .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Содержание От автора 5 Тема 1 8 ПБ 8 ИБ 9 ПБ 10 БС 10 ИБ 12 БС 15 РБ 15 БС 16 ИБ 17 РБ 20 РБ 20 БС 21 V. Что называется дидактикой?

–  –  –

Иван Павлович Подласый Педагогика: Теория и технологии обучения От автора Продолжаем изучение главной для учителя науки. Одолев «Общие основы», вы смогли убедиться в ее сложности. Человек есть высшее достижение природы, ее венец, а поэтому и наука, изучающая его формирование, не может быть простой. Вы убедились также, что педагогика – наука очень противоречивая, неоднозначная. Среди великих мыслителей человечества нет единодушия в оценках воспитания, образования, понимании их механизмов и значимости. Сотни диаметрально противоречивых утверждений уже встретились нам в работах философов, педагогов, политиков, государственных деятелей, пожелавших оставить беспристрастной истории свои труды. Проанализировав их под современным углом зрения наук о человеке, вы поняли, что вступающие в жизнь новые поколения нуждаются в профессиональном руководстве и от того, каким оно будет, зависят судьбы людей и общества. Ответственность педагога возрастает .

Полемика по всем педагогическим проблемам обостряется, эвересты педагогических книг уже написаны, а необходимость изучать проблемы воспитания осталась. В «Общих основах» нам удалось выкристаллизовать базисные положения, опираясь на которые, будем наращивать формирование профессиональных знаний и умений .

Вторая часть учебника посвящена теории и технологиям обучения (образования) .

Перед нами она предстанет стройной логической системой закономерностей, принципов, правил. В ее основе – новые парадигмы, которые будут определять образовательно-воспитательные стратегии отечественной школы XXI в. Научный анализ классических основ дидактики (так называется этот раздел педагогики) сочетается с инновационными достижениями науки и практики. Рассматриваются принципы, методы, формы организации педагогического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений и педагогов. Тематика учебника несколько выходит за пределы ныне действующей программы курса педагогики. Учебные планы не поспевают за течением жизни. Без учета новых и перспективных направлений развития дидактики нам не обойтись .

Изучив эту часть курса, вы будете теоретически подготовлены на уровне требований, определенных отечественным и европейским стандартом качества высшего педагогического образования. Предстоит научиться применять знания на практике, выработать профессиональные навыки, приобрести учительские привычки. Не расставайтесь с учебником и на педагогической практике, сверяйте по нему правильность своих действий .

В добрый путь, пытливые ученики! Учиться сегодня надо основательно, экономно, быстро. Чтобы стать педагогом, мастером своего дела, одних фактических знаний мало .

Нужно научиться профессионально мыслить, а затем и действовать. Работа с учебной книгой – первый шаг в нужном направлении. Успешной она будет лишь в том случае, если мы с вами, уважаемый студент, станем единомышленниками, научимся понимать друг друга .

Основой понимания станут проверенные жизнью принципы продуктивной педагогики. Что для этого требуется? С нашей стороны – ясное, научное, доступное и интересное изложение .

Удел студента – нелегкий познавательный труд, который нужно постараться сделать максимально продуктивным. Без самостоятельного труда ни в одном серьезном деле результата не достичь, и кто боится труда, тот сам себя лишает удовольствия познавать истину .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Обучение строится по испытанной классической схеме изложения материала с последующим закреплением и контролем качества усвоения. Для этого все темы разделены на блоки. Блок представляет собой часть знаний и умственных действий, вызывающих заранее намеченное развитие познавательного процесса. Излагаются знания по принципу укрупненных дидактических единиц: такая структура позволяет усвоить логику и главные идеи изучаемого материала, вырабатывает умения причинно-следственного мышления.

Познакомьтесь с типами блоков и присмотритесь к их условных обозначениям:

ИБ – информационный блок;

РБ – расширяющий блок;

ПБ – проблемный блок;

СБ – ситуационный блок;

БС – блок самоконтроля;

КБ – корректирующий блок .

Все темы завершаются итоговым тестом, составленным согласно требованиям обучающего контроля. Выполняя его, вы еще раз повторяете основные положения темы. Примерные темы курсовых и дипломных работ (очень, кстати, сложные) тоже предлагаются: так мы хотим помочь вам лучше подготовиться к экзамену на учительскую должность .

Основные знания курса изложены в информационных блоках (ИБ). Их компактность достигается путем структурирования информации, вычленения стержневых идей, использования логических и графических схем, точных и кратких формулировок .

В состав ИБ органично вплетены расширяющие блоки (РБ), дополняющие и конкретизирующие отдельные положения, разъясняющие наиболее трудные для понимания и усвоения сведения. Расширяющие блоки сопровождают и «оживляют» теоретическую информацию, содержат яркие запоминающиеся факты, примеры. Изучать РБ не обязательно, но очень полезно .

Проблемные блоки (ПБ) призваны будить мысль, подталкивать к собственным выводам, для которых уже накоплены необходимые знания. Как правило, здесь обсуждаются наиболее жгучие, спорные вопросы современности. Ищите, размышляйте, ошибайтесь .

Ошибка, вовремя замеченная и исправленная, самостоятельно проработанная, для интеллектуального развития может дать гораздо больше, чем готовые, взятые без труда выводы .

«Идеи мирно уживаются в голове, но вещи тяжело сталкиваются в жизни», – заключил на склоне лет Ф. Шиллер. Вот почему так важно поразмыслить и над практическим применением теории: знает не тот, кто безошибочно отвечает, а тот, кто правильно применяет .

Попытка разобраться в конкретной педагогической ситуации на основе полученных знаний должна быть логическим завершением познавательного акта. И если теория не выдерживает проверки практикой – это плохая теория, кто бы и сколько бы ни уверял нас в обратном .

Не пропускайте ситуационные блоки (СБ), в них вы всегда найдете материал для обратной связи: жизнь – теория, теория – жизнь .

Блоки самоконтроля и коррекции (БС, КБ) предназначены для проверки правильности понимания главных идей, обеспечения прочности усвоения. В них использованы различные способы стимулирования ответов, преимущественно средства безмашинного программирования. Не упускайте возможность беспристрастно проверить себя, ибо одно из главных качеств педагога – профессиональная уверенность .

В трех частях учебника применены три разных способа тестирования для проверки того, как понят и усвоен материал, чтобы вы практически освоили их и без дополнительного изучения были готовы применить на практике .

Обратите внимание и на новые для учебной литературы так называемые диагностические индексы, сопровождающие каждую тему. Они выведены путем статистического анализа результатов изучения материала контрольными группами студентов. Первый индекс И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

– показатель минимально необходимого времени (МНВ), за которое учебный материал можно прочитать только один раз, показатель усвоения при этом обычно не превышает 25– 30 %. Второй индекс характеризует среднестатистическую трудность изучаемого материала в условных единицах. Сопоставление первого и второго индексов определяет общее время, необходимое для усвоения материала с коэффициентом усвоения не ниже 0,7. Планируйте свое обучение по этим ориентирам .

Второе издание учебника подготовлено с учетом изменений, происшедших в отечественной и мировой педагогике. Российская Федерация стала страной с рыночной экономикой, стабилизировались общественные отношения, положительные перемены произошли в сфере воспитания и образования. В этой связи некоторые положения, значимые для переходного периода развития педагогики и школы, пересмотрены и уточнены .

Наша страна присоединилась к Болонскому процессу, в высших учебных заведениях постепенно внедряется европейская модель кредитно-трансферной системы (ECTS). Возрождается высокое качество российского педагогического диплома, с которым принимают на работу в любой стране мира .

Учебник поможет вам изучить курс педагогики на уровне самых знаменитых европейских систем. Он написан в манере интерактивного обсуждения проблем, где вам, уважаемый студент, отводится главная роль. Вас постоянно приглашают к размышлениям. Ваши размышления и самостоятельные выводы, переплавленные в полновесные знания, – главная цель нашего общего дела .

ПБ Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Напомним также, что латинское слово processus означает «движение вперед». Возникает вопрос: когда понятия «обучение» и «процесс обучения» можно употреблять как тождественные, а когда их нужно различать, подчеркивая, о чем именно идет речь? Если вы затрудняетесь с ответом, необходимо вернуться к материалу о сущности педагогических категорий (кн. 1 «Общие основы») .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Сущность процесса обучения Сущность обучения есть то, что выделяет его как нечто своеобразное и целостное из ряда других сущностей. Сущность – собирательное понятие, в котором представлено единство всех его необходимых сторон и связей, взятых в их естественной взаимозависимости .

В этом отличие сущности от явления. Сущность мы постигаем, абстрагируясь от отдельных случаев, чтобы за их огромным многообразием не утерять главное. Сущность обучения находит отражение в определениях. Определить обучение – значит указать на самое главное, существенное в нем .

Мы уже рассмотрели обучение как явление общественной и личной жизни. Учатся люди для того, чтобы лучше приспособиться к условиям существования, достигнуть успеха в жизни. В этом главный смысл и назначение этого процесса. Часто сущность обучения усматривают в передаче опыта подрастающим поколениям. Иногда обучением называют приобретение опыта. «Сущностью обучения, – пишет В.К. Дьяченко, – является общение»1 .

Не будем умножать формулировок, все они неполные. Нам достаточно будет представить себе обучение через его самый существенный признак — направленность. Именно она определяет обучение. Обучения, ни на что не направленного, не существует ни в животном, ни в человеческом мире. В нем всегда присутствует или подразумевается цель. Некоторые цели не осознаются – они заданы назначением человека. Сущность обучения кроется в его направленности на удовлетворение потребности человека лучше приспособиться к условиям жизни .

Обучение как явление занимает философию. Педагогика исследует процесс обучения .

Для нее обучение в современных условиях – это специально организованный, направленный на удовлетворение потребностей человека процесс. Это управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, имеющий целью усвоение знаний, умений, формирование навыков, мировоззрения, развитие умственных и духовных сил учеников .

Процесс обучения является одним из ряда взаимосвязанно текущих процессов – воспитания, развития, формирования. В нем переплетаются когнитивный, интеллектуальный, психологический, физиологический компоненты. Состоит он из актов восприятия и накопления информации, опознания и узнавания, систематизации, переработки, сравнения, припоминания, поиска и нахождения информации, запоминания и понимания знаний; ведет к изменению поведения и улучшению приспособления к окружающей среде .

Дать полное определение процесса очень трудно из-за множества факторов различного порядка. Отсюда множество определений процесса .

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под обучением понимается главным образом преподавание. Цель преподавания, как утверждается в учебном пособии по педагогике 1880 г., – ученик, успех его полностью зависел от учителя. В начале прошлого века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая деятельность учителя по формированию в учащихся способов познавательной деятельности и совместная деятельность учителя и ученика. Добавилось и значимости: обучение стали Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001. С. 19 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

рассматривать как формирование умения учиться, самостоятельно приобретать знания на протяжении жизни, подготовку к постоянному самообразованию .

Но зачем уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности?

Важны, и отвечать на них нужно, поскольку постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение как передачу и усвоение знаний – значит, в центре внимания педагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся – значит, надо искать пути и способы ее совершенствования и т. д. Понятие задает самые важные грани того, что оно означает, и фактически определяет диапазон его практического применения .

Естественно, в современных определениях процесса обучения должны осесть характеристики, отражающие важнейшие требования к нему, предъявляемые сегодня. А они таковы, что школа должна давать знания, учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях .

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

• цель – приспособление к жизни;

• совместная деятельность учителей и учащихся;

• преподавание (руководство со стороны учителя);

• учение (самостоятельная работа учащихся);

• организация процесса;

• соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

• сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся;

• соответствие требованиям жизни;

• решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования учащихся .

ПБ Всегда ли обучение можно считать обучением?

Ребенок научился ходить, говорить, сквернословить, не имея перед собой никакой цели. Где же здесь направленность обучения, сознательно выбранная цель? Такие вопросы можно ставить, не потрудившись понять, о каком обучении идет речь. В первой части книги, где рассматриваются общие вопросы педагогики, во всей полноте раскрыты всевозможные виды, формы, модификации обучения как явления жизни. Много говорится о том, что обучение в жизни идет всегда и везде без участия учителей, без осознания целей .

Здесь же, когда мы переходим к изучению профессиональных вопросов специально организованного (школьного) обучения, которое вскоре будет осуществлять сегодняшний студент, вставший на учительскую должность, мы говорим об обучении в педагогическом понимании, как школьном феномене, рассматриваем его формы, методы, технологии .

БС I. Какие признаки не относятся к понятию обучения?

1. Цель – приспособление к жизни .

2. Совместная деятельность учителей и учащихся .

3. Преподавание (руководство со стороны учителя) .

4. Учение (самостоятельная работа учащихся) .

5. Организация процесса .

6. Соответствие закономерностям возрастного развития учащихся .

7. Сочетание технологичности и творчества учителей и учащихся .

8. Соответствие требованиям жизни .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

9. Решение в учебном процессе задач воспитания, развития, формирования личности учащихся .

10. Выставление оценок .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Как происходит обучение Это самый главный вопрос, касающийся глубинной сущности обучения. Мировая педагогика в XX в. так и не смогла на него ответить. После того как приверженцы теории врожденных идей перестали ее поддерживать, а позже под нажимом материализма и вовсе изъяли из научного оборота, вокруг проблемы обучения образовался вакуум. Его приняли как существующую реальность, о зарождении и глубинной сути которой мало что известно. К анализу обучения подошли не «с начала», как того требует логика, а «с середины», объявив, что оно является частью человеческой жизни. Педагогике нужно искать методы, формы, создавать организацию, а как и что происходит, можно и не знать. Но как искать, не понимая того, что ищешь? Рано или поздно это должно было завести науку в тупик. Так и случилось. Суета вокруг внешней атрибутики учебного процесса практически ничего не дала. Попытки что-то совершенствовать, не понимая сущности, никогда не завершаются успехом .

Итак, где и как происходит обучение? Где – известно: в голове ученика. Но не только интеллект развивается под влиянием обучения. Совершенствуется весь человек, прежде всего его центральная и периферийная нервные системы, все другие системы и органы. Развиваются функции восприятия, мышления, памяти. Укрепляются воображение, воля, характер. Словом, первые годы жизни человека предназначены природой для развития всех его систем и функций под влиянием обучения .

Самый ответственный момент – «запуск» процесса обучения: поняв его, мы поймем многое. Итак, ребенок появился на свет. Впервые подал голос, впервые открыл глаза. Его мозг – центр обучения – заработал, но знания еще не всплыли в сознании, действуют лишь первичные рефлексы (мигание, глотание и т. п.), благодаря которым он приспосабливается к окружающей среде .

Как осознается окружающий мир, появляются знания? Мозг, как известно, является электрохимической системой – превращения в нем ведут к возникновению слабых электрических импульсов, разности потенциалов и, как следствие, возникновению электромагнитных полей. Итак, сердцевина всех преобразований – возникновение энергетических полей, которые, как известно, являются информационными. Активизируется процесс, вероятно, под влиянием света. Свет является катализатором нового функционирования клеток. Пошли биологические часы, начались информационно-энергетические обмены между клетками мозга, активизировались его программы .

Как все это происходит на физиологическом уровне, объяснил великий И.П. Павлов. Он наглядно продемонстрировал связь физиологических преобразований с нервными реакциями. Было установлено, что на основе физиологических преобразований возникают информационные связи, получившие название условных рефлексов или условных временных связей. Появившись на свет «дремлющим биоинфоэнерго», человек начинает интенсивную самореализацию заложенной в нем потенции .

Что происходит дальше? В программах есть все, что может понадобиться человеку .

Первичные инстинкты запустили программу саморазвития. А дальше все зависит от активности человека .

На клеточном уровне происходит следующее. Живая клетка имеет специальную информационную оболочку, где закодировано все, что происходило в процессе ее генетического развития, и все, что может в принципе с ней произойти дальше. Знания предков (врожденные идеи), способность приобретать новые информационо-энергетические состояния под влиянием условий жизни также закодированы в информационной оболочке клетки. Под И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

влиянием электрохимических преобразований и поступивших от внешней среды запросов они всплывают в активные зоны программ, где возникают новые информационные связи .

Назовем их паттернами – неосознаваемыми информационными накоплениями. Итак, вне сомнений, основа обучения – функционирование клеток, физиологические и информационные преобразования в них. Чтобы обучиться, человек должен осознать эти смутные представления. То есть поставить на них «опознавательные знаки». Получается цепочка: паттерн (неосознаваемая информация) – знак (попытка прояснения паттерна) – знание (паттерн, введенный в сознание, осознанный) .

Как это происходит? Прояснению смутно пока различимых паттернов способствуют «опоры», которые человек ищет в самом себе или в окружающем мире. Для простых знаний

– в обыденной жизни, для абстракций, новых идей – в своем сознании. Эти опоры называются ассоциациями. Но прежде чем их рассматривать, обратим внимание на другие процессы, сопровождающие появление паттернов, знаков и знаний .

С точки зрения физиологии, обучение состоит из условных (т. е. приобретенных самим человеком) связей по схеме, описанной И.П. Павловым. Условная связь – основа обучения .

Но у человека она намного сложнее, чем простая рефлекторная реакция у животного. У человека условная связь формируется, опираясь на две основы: первую он находит в генетической наследственности, в частности во врожденных идеях генетической памяти, вторую

– в вызванных обстоятельствами жизни раздражителях, которые, влияя на органы чувств, создают ощущения и тем самым стимулируют возникновение соответствующих электрохимических реакций в мозге. Чтобы возникло новое знание, нужны «толчки». Неразвитый мозг получает их извне, а зрелый, обученный – может извлечь из себя. Далее мозг обращается к собственному генетическому опыту, к тому, что об этом уже известно, ищет в глубинах неосознанного подходящие паттерны, ищет, на что опереться .

Врожденные идеи – генетически оформленный опыт предков. А овладение им, использование для приспособления к условиям жизни – генеральная цель обучения. Если бы посчастливилось каким-то образом активизировать врожденные идеи, то никакого специального школьного обучения и не требовалось бы: все знания и умения существуют в природе человека. Для будущей педагогики основная цель – отыскание способов восстановления, выявления врожденных идей, переведение их в план актуальных знаний. Сегодня это звучит как фантастика, но кто знает, что будет дальше .

Самый таинственный момент – как соединяются врожденные идеи с новыми обстоятельствами жизни, как зарождается сознание – стал предметом научных поисков исследовательских лабораторий мира. В результате неутихающих споров победила мысль о переходе энергии из одного состояния в другое. В результате деятельности мозга происходит преобразование физиологической, химической, электромагнитной энергии в интеллектуальную, духовную. Именно в этой системе, и в никакой другой, появляются знания. Не будем называть их ни старыми, ни новыми. Нового под солнцем ничего нет, все, что было, осело в генном багаже человека .

Важный вопрос – нарастают ли при этом новые атомы, новые клетки, или же клетки только «информационно набухают», начинают работать по-иному? Физиологические исследования показывают, что количество клеток в мозге человека не изменяется, а если и увеличивается, то очень незначительно .

Но в течение жизни расширяются и укрепляются информационные оболочки клеток, пополняясь новыми условными связями. Можно предположить, что это происходит в исключительных случаях и только у тех людей, которые развивают сверхмощную интеллектуальную деятельность. Они перейдут в наследство потомкам и, возможно, «информационно взорвутся» в одном из следующих поколений .

Развитие интеллектуальной сферы происходит путем образования все новых и более совершенных связей. Ими заполняются специально предназначенные для последующего И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

дообучения области наследственных генетических программ. Образование связей – основа обучения. Как только новому ощущению удается за что-то «зацепиться» в мозгу человека, возникает новая связь и, как следствие, прибавление нового к известному, развитие последнего, усовершенствование. Так знание постепенно разрастается из маленького, простого в сложное и всеобъемлющее .

Связи, возникающие в мозгу, называются ассоциациями. Ассоциация – любая более или менее устойчивая связь между тем, что уже существует в сознании (памяти, информационной сфере мозга), и тем, что человек воспринимает с помощью органов чувств. Благодаря ассоциациям новый опыт человека соединяется с прошлым. Ассоциациями объясняется появление новых знаний, умений, отображение в сознании человека предметов и явлений действительности в форме связей прошлого и настоящего, старого и нового, известного и неизвестного .

Рассмотрение обучения через возникновение новых ассоциативных связей – наиболее простой и самоочевидный способ объяснения обучения.

В прошлом он был единственным:

никто не подвергал сомнению тот факт, что лишь благодаря ассоциациям человек может приобретать новые знания, умения. Мнения ученых расходились лишь в вопросах взаимодействия, их классификации, степени влияния в различных ситуациях. Вокруг ассоциативного принципа обучения объединились различные философские, педагогические и психологические направления .

Древним философам были хорошо известны законы ассоциации. Особенно ярко ассоциативная природа обучения обнаруживается при исследованиях памяти, когда один образ тянет за собой другой, с ним связанный. Люди запоминают новое благодаря ассоциациям, как бы связывая неизвестное новое с известным старым. Эту общую закономерность описал Аристотель2, выделив мыслительные связи по смежности (весна-трава), схожести (шелест-шепот), контрасту (черное-белое). Его учение переняли и развили средневековые мыслители. А в новейшей философии ассоциативную теорию поддержали такие выдающиеся ученые, как Гоббс, Беркли, Гартли, Пристли, Юм, Милль, Бен, Мюллер. Ассоциативного объяснения сущности обучения придерживались английский педагог Дж. Локк, который, к слову сказать, восстановил в научном обороте понятие «ассоциация», придав ему педагогическое истолкование, немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, великий французский философ и педагог Р. Декарт, голландский философ и педагог Б. Спиноза. Исходя из ассоциативной сущности обучения, законы забывания установили Рибо и Эббингауз .

В российской науке приверженцем ассоциативной теории обучения был известный философ и педагог XIX в. М.М. Троицкий; в новое время эту теорию развивали П.А. Шеварев3, Ю.А. Самарин4 .

Необходимо отметить, что ассоциативная теория обучения плохо согласовывалась с материалистическими концепциями марксистско-ленинской науки и не поддерживалась официально. Глухо говорилось об ассоциациях и в учебниках тех времен, идеалистические объяснения природы обучения старались обойти .

Современная западная педагогика, в частности американская, стоит на полном признании ассоциативного принципа, который в XVII в. был положен в основу так называемой ассоциативной психологии как теоретической базы для объяснения процессов обучения. Согласно ее положениям вся психическая деятельность состоит из элементарных актов, находящихся между собою в ассоциативных связях. Новейшие исследования во многом уточняют и развивают эти положения .

См.: Аристотель. О душе. М., 1937 .

См.: Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959 .

См.: Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии. 1957. № 2 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Ассоциации имеют системный характер. В обучении происходит отбор наиболее пригодных ассоциаций и отсеивание менее важных. Отдельные ассоциации, объединяясь, образуют цепи. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представлениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впервые .

Поэтому в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже известными, устанавливать схожесть и различие между ними. Если этого не делать, то представления и знания учеников не будут правильными. Важным условием успешного обучения является выделение новых связей и отношений, постоянное укрепление их, расширение в процессе закрепления и повторения знаний. Без этого они быстро забываются и исчезают .

Знания, умения, привычки обусловлены характером ассоциативных процессов – внутренних и внешних. Педагогам надо знать, какие именно ассоциации должны быть выработаны, чтобы сложились соответствующие знания и умения. Надо научиться вызывать соответствующие цели и задачам обучения ассоциации, позаботиться об устранении ошибочных, малозначимых и лишних, найти наиболее экономные пути формирования новых .

На скорость и глубину образования новых ассоциативных связей большое влияние оказывают эмоции ученика. Под влиянием положительных процесс обучения развивается быстро и качественно, отрицательных – наоборот. Этот закон отражается в принципе эмоциональности обучения .

Важной задачей учебного процесса является формирование обобщенных ассоциаций, т. е. относящихся к значительному количеству связей – обобщенным правилам деятельности, алгоритмам поведения и т. п. Обобщенные ассоциации играют решающую роль в формировании навыков правописания, чтения, умения решать определенные типы задач и т. д .

–  –  –

РБ Теория поэтапного формирования умственных действий В 80-х годах прошлого века в Советском Союзе получила распространение теория поэтапного формирования умственных действий, предложенная А.Н. Леонтьевым и Н.Ф .

Талызиной. Она должна была устранить вакуум, образовавшийся вокруг объяснения сущности обучения, когда ассоциативная теория фактически не признавалась. Создатели этой теории пытались объяснить развитие познавательного процесса на основе материалистической психологии .

Вводилось понятие «умственное действие» – небольшая часть (акт) мыслительного процесса, состоящего из ряда последовательных умственных действий, каждое из которых проходит в своем формировании пять этапов:

1. Ознакомление с требуемым действием, условиями его выполнения .

2. Формирование действия в наглядном виде с подробным описанием всех операций, которые в него входят .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

3. Формирование действия с помощью громкой речи (проговаривание вслух всего того, что происходит) .

4. Формирование действия во внутренней речи (т. е. описание его последовательности и составных частей про себя) .

5. Переведение действия с внешнего во внутреннее .

Последовательность формирования каждого нового умственного действия должна быть такой – от внешних материальных (или материализованных с помощью моделей) операций через громкую, а потом внутреннюю речь к обобщенным свернутым процессам мышления. Наиболее очевидное подтверждение теория находила в практике трудового обучения .

Чтобы сделать, например, табуретку, ученик должен был представить себе весь процесс, расчленить его на отдельные действия, рассказать самому себе, что он делает. Считалось, что отечественная теория программированного обучения была выстроена на основе работ П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной .

Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что эта теория отнюдь не противоречит ассоциативному принципу. Раскрывает ли эта теория что-то существенно новое?

Тоже нет. Вспомним, как учили всегда и учат теперь ребенка считать. Сперва выделяются материальные предметы, которые нужно сосчитать. Потом деревья, цветы, котики и мышки уступают место безликим палочкам. Спустя некоторое время исчезают и палочки. Появляются кружочки, черточки, значки на бумаге. Одновременно детей учат проговаривать вслух, что они делают. Завершается все это умением считать про себя, выполнять нужные действия «в уме». Так учили детей и до новой эры. Что же здесь нового открывает теория поэтапного формирования умственных действий? Кроме психологической терминологии – ничего. Сейчас об этой теории уже мало кто помнит .

БС

III. Сущность учебного процесса – это:

1) передача знаний;

2) усвоение знаний;

3) управление познанием;

4) контролирование усвоения знаний, навыков, умений;

5) двусторонняя управляемая совместная деятельность учителей и учащихся, имеющая своей целью формирование знаний, умений и способов умственной деятельности, развитие познавательных сил и способностей учащихся, формирование духовных качеств;

6) воспитание и развитие учеников;

7) управление умственной деятельностью обучаемых;

8) организация обучения;

9) формирование мировоззрения тех, кого учат;

10) общение .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Дидактика – наука об обучении Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования .

Впервые этот термин появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики

– разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также вопросы: когда, где, кого и зачем учить .

Изучению их посвящены конкретные разделы дидактики, в частности:

Для чего, зачем, кого учить – цели обучения (образования);

На какой основе – законы, закономерности, принципы, правила обучения;

Чему учить – содержание обучения (образования);

Как учить – методы обучения (образования); формы организации обучения; технологии обучения (образования) .

Современная дидактика имеет развитый понятийный аппарат. Основные понятия, как мы знаем, называются категориями. В категориях отображены наиболее существенные свойства и отношения дидактической реальности: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных из этих категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем емкое определение дидактики как науки об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, системах и технологиях, достигнутых результатах .

Рассмотрим сущность основных категорий .

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации образовательных задач, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний .

Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные .

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. В табл. 1 представлены главные звенья взаимодействия учебного (дидактического) процесса .

Кратко напомним сущность ряда других категорий, которые уже рассматривались в первой части книги .

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления .

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом .

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике .

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства .

Таблица 1 Взаимодействие педагога и обучающихся И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия .

Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения .

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели .

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п .

Метод – путь достижения (реализации) пели и задач обучения .

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д .

Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже .

Результаты (продукты обучения) – то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели .

Взаимосвязи между основными категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса представлены на рис. 1 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 1. Структурные компоненты дидактического процесса Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую – главным образом диагностическую и прогностическую; 2) практическую – нормативную, инструментальную .

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Общая исследует процесс обучения вместе с факторами, которые на него влияют, условиями, в которых он протекает, результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, каждый из которых имеет свою методику .

Современная дидактика концентрирует внимание на разработке следующих основных направлений:

• закономерности развития образовательного и учебного процессов;

• принципы и правила обучения;

• цели и содержание обучения;

• формы и методы обучения;

• возможности новых образовательных технологий;

• диагностика учебного процесса и его результатов .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ Что изучает дидактика?

Относительно того, что изучает дидактика и что является ее предметом, до сих пор идут споры. По мнению одних, дидактика – это относительно узкая область педагогической науки, которая ограничивает свой предмет исследованием процессов обучения и образования подрастающих поколений. Другие предлагают отнести к дидактике весь диапазон процессов обучения, начиная с обучения животных и завершая обучением искусственно созданных интеллектуальных систем. Такая точка зрения характерна для ученых, которые разрабатывают свои теории на пограничных участках дидактики – выработки условных рефлексов (у животных), обучения искусственно созданных организмов (клонированных существ), кибернетических интеллектуальных систем. Эти исследования вскрыли немало интересных фактов, которые заставляют по-иному рассматривать механизмы обучения человека, повлияли они и на содержание этой книги .

«Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности и правила обучения» (Педагогическая энциклопедия);

«Предметом дидактики всегда было исследование содержания образования молодого поколения и организации процесса, который ведет к овладению этим содержанием» (Б.П .

Есипов); «Предметом дидактики являются процессы обучения и образования, которые тесно связаны с воспитанием и входят в него как органический компонент» (М.А. Данилов, М.Н .

Скаткин) .

Зарубежные исследователи менее единодушны в определении предмета дидактики .

Например, немецкие педагоги В. Клафки и Э. Венигер считают дидактику наукой о содержании обучения, а их соотечественник И. Дерболав – наукой о категориях образования. В англоязычных странах для обозначения содержания обучения в совокупности с технологиями его усвоения употребляют термин curriculum (описание, содержание) и дидактику чаще всего определяют как науку о куррикулуме, т. е. методах преподавания и изучения содержания. «Дидактика – это система корректно сформулированных утверждений и гипотез, которые касаются явлений, зависимостей и закономерностей преподавания – учения, а также способов их преобразования человеком», – пишет немецкий педагог К. Гюнтер5. «Дидактика есть наука об обучении, его целях и содержании, а также о его методах и организации», – утверждает польский профессор В. Оконь6 .

РБ Сколько есть дидактик?

Изучая педагогическую литературу, вы встретите выражения «дидактика Коменского», «дидактика Гербарта», «дидактика Дьюи», «советская дидактика». Получается, что у каждого автора «своя» дидактика? Но может ли быть такое? Конечно, общая теория для всех одна. В этом смысле в мире существует лишь одна наука об обучении, потому что глубинная сущность его одинакова во все времена. Но на протяжении исторического развития общества ее предмет, принципы, содержание не оставались неизменными, а пересматривались, уточнялись в связи с новыми достижениями науки, требованиями жизни. Отсюда и упоминание в названиях о тех авторах (или системах), которые повлияли на изменение парадигм .

Кажущееся многообразие дидактик – это стремление подчеркнуть то особенное, что налиGiinter K. Entwicklungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1988.S.26 .

Оконь В. Введение в дидактику. М., 1990. С. 59 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

чествует у того или иного автора, это дань уважения историческим достижениям в развитии науки .

БС IV. Какие из перечисленных понятий определяют основные категории дидактики?

1) воспитание,2)образование,3)развитие, 4) умение, 5) привычки, 6) преподавание,7)классно-урочная система,8)учение, 9)обучение, 10) структура, 11) знание, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18) метод, 19) средства, 20) альтернативы, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты .

V. Что называется дидактикой?

• Отдельная наука о закономерностях развития личности .

• Наука о закономерностях формирования личности ребенка .

• Раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения .

• Наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах .

• Область педагогики, разрабатывающая теорию образования .

Скорбный и героический Перед нами судьба незаурядная. Жизнь Я.А. Коменского – скорбная, легендарная и героическая .

О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиографии» он описал преимущественно свою зрелую деятельность .

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажиточным человеком, принадлежал к общине Чешских братьев. Первоначальное образование он получил в родительском доме, учился в братской школе в г. Угерский Брод, однако закончить ее ему не пришлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилетний Ян и старшая сестра .

В 16 лет Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Проведенные там годы он позже назвал «безвозвратно потерянным временем». Как знать, может, именно здесь юный Коменский впервые задумался над несовершенством школьного дела .

Школа готовила юношей к проповеднической деятельности. Одновременно изучались различные ремесла. Пробыл здесь Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим проповедником .

Видя блестящие способности молодого человека, руководители общины Чешских братьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где он учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года .

Начинается учительская деятельность в школе г. Пшерова. Учительская судьба Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как предписывают существующие правила: широко использует наглядность, пытается достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на экскурсии, знакомит с реальной жизнью. Постепенно складываются новые взгляды на обучение, крепнет уверенность, что обуИ. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

чение – слишком серьезное дело, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию .

Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский составляет учебник, вынашивает замысел построения дидактической теории. Однако события помешали ему осуществить намеченные планы: в 1629 г., по приказу германского императора, все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет .

Школьные будни поглощают все время. Учитель Коменский продолжает работать над учебником. После ряда неудач появляется книга «Дверь языков открытая, или Рассадник», имевшая большой успех. «…И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учителя) новый эпитет – «золотая», который сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных европейских языках: такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не мог присниться», – пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки .

Коменский великолепно понимал ответственность, которую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть» .

Свой главный труд – «Великую дидактику» Коменский стал создавать в 1627 г.: «Я надеялся, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок» .

В Лешно этот труд, принесший автору европейскую известность, был в основном закончен. Книга была написана по-чешски, потом переработана и переведена на латинский

– международный язык науки того времени. Вышла в свет в 1632 г .

Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике» .

После выхода книги Коменский стал знаменит. Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольщина превратилась в игру и забаву: этого никто здесь не хочет понять»» .

В 1650 г. Коменский принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе планировалось 1200 часов учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и каникулы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем и в нынешних типах учебных заведений .

Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас – лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше нельзя» .

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины Чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвращается в Лешно .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен .

Погибли все рукописи. С большим трудом самому ему удалось избежать ареста и пыток .

Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями добирается до Амстердама и находит там убежище .

Его приняли с большим почетом как знаменитого педагога, автора замечательных учебников и методических трудов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его сочинений в четырех частях. Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пишет «Автобиографию», которая осталась незаконченной: 15 ноября 1670 г. Коменский умер .

Похоронен в Амстердаме .

Теория великого дидактика пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 16…, их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько актуальны и жизнеспособны заложенные в них идеи .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Дидактические системы Под дидактической системой (греч. поучительность, наставительность) понимается выделенное по определенным критериям образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Дидактических систем много .

Иногда различия между ними характеризуются только перемещением структурных компонентов. Модификаций систем, лишь незначительно различающихся между собой, мы рассматривать не будем .

Существенные отличия, своеобразие структур позволяют нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) новую (современную) систему .

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера.

Воспитание должно основываться на этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями .

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения: 1) не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений; 2) вся психическая жизнь складывается на основе представлений .

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами его системы обучения были следующие. Главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их учения, наблюдение за физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения и телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с интеллектом .

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения идет от представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Практика в И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, они определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам .

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание, увеличив их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичного соблюдения формальных ступеней, что открывало путь к преодолению методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся .

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали формироваться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, без данного ею толчка, без критического осмысления опыта воспитания трудно представить современную теорию и практику .

СБ Обсудим профессиональный секрет Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) какие элементы дидактической системы Гербарта сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы?

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы.

Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

– поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

– «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

– передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

– недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

– отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

– недостаточное внимание к развитию способностей учащихся .

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

– ощущение трудности;

– ее обнаружение и определение;

– выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

– формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

– последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу .

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи7, должно быть проблемным. При этом проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся, и от решений, которых требует жизнь .

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для их понимания и разрешения задания. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, справляясь с ними, они открывают новые и полезные для себя знания.

Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся смогли:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы в целом или частично;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов .

По сравнению с «традиционной» системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения .

Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда те обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых проводилась самостоятельная исследовательская работа учащихся .

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем предметам и уровням учебной работы, вследствие чего последние приобретают формальный характер, хотя и претендуют на универсальность .

Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни какимлибо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся активно не участвуют в закреплении знаний и развитии определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех программам, не могут обеспечить преемственности и систематичности в обучении .

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасДьюи Д. Мое педагогическое кредо. Львов, 1933 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из прежних систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой .

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил и плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом они должны самостоятельно формулировать неизвестные до этого обобщения, приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения готовых знаний, так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, являются не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала .

Недостатки дидактики Дж. Бруннера в том, что она предполагает способность ученика «делать открытия», обучая самого себя. Но сколько таких детей, способных без помощи учителя открывать новые знания? Их очень мало. Именно поэтому для облегчения путей познания придуманы школы, специально готовят учителей .

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма .

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, верификация их должны быть органически слиты в познавательном процессе. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно .

Медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа, которая опирается на совокупность нынешних знаний о человеке, механизмах его воспитания и обучения, целях и мотивах познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной .

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью школьников. Ее кредо – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств .

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов, программ, курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратеИ. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

гию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учащихся .

РБ Закон сохранения Известный исследователь дидактических проблем профессор В.П. Беспалько формулирует закон, согласно которому каждая дидактическая система имеет строго определенные принципиальные возможности формирования у учеников знаний, умений, навыков в установленные сроки и на заданном качественном уровне. Система не может обеспечить более высокого уровня, чем тот, который обусловлен ее возможностями. Этот закон автор называет законом сохранения в дидактике8. Иллюстрацией действия закона могут быть возможности рассмотренных дидактических систем, каждая из которых имеет преимущества по одним и недостатки по другим критериям. Общего повышения эффективности идеальной педагогической системы можно достичь путем компромиссов, тщательного согласования соотношений ее компонентов по принципу – что-то теряем, что-то находим. В достижении компромиссов – сущность оптимизации .

–  –  –

VII. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность остальных

Современная дидактика утверждает, что процесс обучения развивается по схеме:

• Ясность, ассоциация, система, метод .

• Ощущение трудности, формулировка проблем, выдвижение гипотезы, логическая проверка гипотезы, деятельность в соответствии с гипотезой .

• Подготовка к изучению знаний, решение познавательной проблемы, обобщение и систематизация добытых знаний, применение на практике .

• Подготовка, изложение, согласование с ранее полученными знаниями, обобщение, применение .

• Ясность, изложение, обобщение, система, метод .

В.П. Беспалько. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

КБ VIII.

Современная дидактика утверждает, что звеньями (этапами) процесса обучения являются следующие:

1) подготовка к работе; изложение нового материала; показ ведущих идей; проверка степени усвоения;

• формирование проблемы; определение трудности; выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; извлечение знаний; включение знаний в систему;

• постановка проблемы; восприятие информации; закрепление изученного; применение знаний; анализ достижений;

• определение цели; осмысление информации; восприятие информации; проверка знаний, умений; систематизация;

• правильного ответа нет .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Модели обучения Что такое научные модели и для каких целей они создаются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны десятки моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов. Рассмотрим некоторые из них .

Для формирования представлений о социальной функции обучения используют модель, в которой обучение раскрывается как целостное общественное явление. В роли определяющего компонента здесь выделяется заказ общества школе, который затем трансформируется в конкретные задачи учебно-воспитательных учреждений. Своими средствами и методами деятельности учебно-воспитательные учреждения обеспечивают достижение запроектированных целей. На основании таких представлений приходим к выводу, что одной из мощных движущих сил учебного процесса является социальный заказ, потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни. Социальные цели воплощаются в содержании обучения, которое «задает» педагогам конкретные цели их деятельности. В соответствии с ними осуществляют свою деятельность и учащиеся. Следствие ее – усвоение содержания образования, т. е. реализация поставленной обществом цели .

Информационная модель, которую каждый студент сможет легко себе представить, служит для объяснения циркуляции информационных потоков в системе обучения. В ней выделяются управляющий (педагог) и управляемый (ученик) объекты, рассматриваются прямые и обратные связи между ними в процессе педагогического взаимодействия. Каналом прямой связи (от учителя к ученикам) передается информация, которая содержит знание (когнитивная информация), и сигналы об усвоении этих знаний (управляющая информация). Каналом обратной связи (от ученика к учителю) поступают сведения о том, как идет усвоение заданного объема знаний, умений. Они служат основой для принятия учителем управленческих решений. Чем больше информации поступает по каналу обратной связи от ученика к учителю, чем она полнее и качественнее, тем лучше педагог руководит учебным процессом, тем эффективнее развивается сам процесс. В этом сущность закона обратной связи, справедливого не только для учебного, но и для других процессов – воспитательного, развивающего. Рассматриваемую модель используют для решения задач программированного и компьютерного обучения, оптимизации информационных потоков, управления совместной деятельностью учителей и учеников. Она достаточно полно объясняет двусторонний характер обучения, взаимозависимость процессов преподавания и учения .

От Коменского и Гербарта берет начало традиционная модель. Она служит для объяснения развития учебного процесса, динамики наращивания его продуктов. В первом варианте данной модели (по Гербарту) выделялось четыре этапа – ясность, ассоциация, система, метод. Со временем в ней появляются и другие компоненты: сообщение и осознание знаний, их усвоение учеником, обобщение, применение на практике. В соответствии с развитием дидактической теории эта модель постепенно достраивается и уточняется. В современных педагогических пособиях описаны десятки модификаций этой модели .

В качестве основных этапов учебного процесса выделяются:

• восприятие – осознание, включая понимание и первичное усвоение знаний;

• усвоение знаний, умений;

• закрепление и усовершенствование знаний;

• формирование умений и навыков;

• их практическое применение;

• диагностика обученности .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Модель имеет множество модификаций. М.И. Болдырев, Б.Л.

Есипов интерпретируют ее так:

• восприятие знаний;

• осмысление воспринятого, образование понятий;

• осознание понятого, усвоение знаний;

• закрепление усвоенного;

• применение приобретенных знаний, умений .

Последовательность этапов (ступеней) познания часто называют логикой развития учебного процесса, потому что последовательность их жестко определена и изменять ничего нельзя. Известный исследователь обучения М.А. Данилов выделил в нем следующие структурные компоненты: 1) выдвижение проблемы и осознание учебных задач; 2) восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учеников; 3) закрепление и усовершенствование знаний, формирование необходимых умений и навыков; 4) применение знаний, умений; 5) анализ достижений учеников, проверка и оценивание их знаний, выявление достигнутого уровня умственного развития9 .

М.А. Сорокин к звеньям учебного процесса относит: постановку перед учениками и осознание ими учебных задач, создание необходимых условий и стимулов для обучения; восприятие учениками нового материала в разнообразных формах и из разных источников; осмысление воспринятого материала, образование обобщений; формирование научных понятий, усвоение законов; закрепление и усовершенствование приобретенных знаний, формирование умений и навыков и применение их на практике; анализ результатов обучения, проверку усвоения учениками знаний, умений и навыков10 .

Несколько иная модификация структуры представлена М.К. Жерносековым. К звеньям учебного процесса он относит элементы, с которыми связано формирование потребностей и интересов в обучении. Выделяются звенья, отражающие в единстве процессы преподавания и учения: 1) формирование у школьников потребностей, интересов, мотивов обучения; 2) выделение соответствующих и создание опережающих основ, которые характеризуют переход учеников на более высокую ступень обученности; 3) выдвижение и постановка перед учениками проблем, задач, вопросов, которые стимулируют необходимость нахождения неизвестного; 4) ориентирование и самоориентирование учеников в способах решения задач, проблем; 5) осуществление деятельности учеников под руководством учителя;

6) выявление и проверка результатов деятельности учеников, формирование навыков самопроверки и самоконтроля11 .

Нет особых отличий в понимании последовательности звеньев учебного процесса и в зарубежной дидактике. Любое обучение начинается с постановки перед учениками цели и принятия ее. Далее идет восприятие новой информации и ее осознание. Затем – закрепление воспринятой и понятой информации. Отдельное звено – проверка качества усвоения знаний, умений. Завершается процесс диагностированием обученности .

Как видим, все подходы в основе своей совпадают, что свидетельствует о жестко регламентированном течении учебного процесса. Тем не менее, накопление научных знаний, новые подходы к пониманию сущности обучения заставляют вновь и вновь корректировать классическую модель .

Как развивается процесс обучения по современным представлениям? Через какие этапы проходит? Что делают его участники на каждом этапе? Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составСм.: Данилов М.А. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982 .

См.: Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974 .

См.: Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развития. Воронеж, 1970 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ляет дидактический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок (модуль). Для достижения цели на каждом отрезке обучения учитель и ученики проходят через обязательные этапы. В старых учебных книгах писалось, что учитель ведет учеников по пути познания, последовательно преодолевая установленные стадии, т. е. традиционная дидактика главную роль отводила педагогу, а не обучаемому. В связи с этим обстоятельно выяснялись вопросы, что и как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить новое, как должен руководить процессом обучения, проверять и контролировать качество обучения и т. д. Современная дидактика в центр учебного процесса ставит деятельность ученика. Роль учителя в том, что он, учитывая сложность предмета, конкретные условия обучения, возраст учеников, оказывает необходимую помощь ученику, поднимается вместе с ними по ступеням познания, опираясь на его активность и самостоятельность .

В совместной деятельности выделяются такие этапы, как:

• мотивация обучения школьников;

• актуализация известных знаний, умений и опыта учеников;

• организация изучения нового материала;

• совершенствование изученного;

• определение результативности процесса .

На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, но цель и деятельность – общие .

Сущность деятельности учителя – управление, деятельности учеников – учение: усвоение знаний, умений, способов деятельности и их практическое применение .

На рис. 2 представлена современная интерпретация традиционной модели развития учебного процесса, выделены главные его этапы по усвоению знаний, умений, способов мышления. Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познавательного процесса .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 2. Модель развития учебного процесса Задана цель. Ее достижение начинается с мотивации, которая необходима, чтобы вызвать интерес учеников к тому, что будет изучаться на уроке, добиться положительного отношения к учебному труду. Если надлежащая мотивация отсутствует, обучение не будет успешным, поскольку на этой стадии формируются начальные аспекты обучения – представления учеников .

Чтобы знать, как ему действовать дальше, учитель осуществляет актуализацию чувственного опыта, знаний школьников о том, что понадобится на данном уроке. С помощью целенаправленных вопросов учитель будет выяснять, что школьники знают о предмете изучения, будет искать ассоциативные связи для «сцепления» нового с уже известным.

При подготовке к уроку он постарается уяснить:

Что из ранее изученного материала может служить опорой для изучения новых знаний .

Какие из уже сформированных умений и навыков станут основанием для формирования новых .

Как их вызвать в памяти учеников, какие вопросы поставить .

Какой наглядный материал подобрать, какие упражнения предложить ученикам .

Как подготовить учеников, чтобы вызвать интерес к новому материалу .

С актуализацией сливается этап первичного восприятия новых знаний, умений. Здесь главная цель учеников — усвоить знания, умения, что возможно без принятия учебной задачи. А это, в свою очередь, зависит от готовности школьника к восприятию новых знаний. Если он не видит в них смысла, если его ум не созрел для понимания необходимости изучаемых знаний, то усвоение их сразу же ставится под угрозу. Скорее всего они будут пройдены формально, принудительно. Пусть школьник еще не знает, что ему нужно, не умеет этого высказать, но подсознательно он всегда, прежде чем вникнуть в материал, принимает его целиком или частично, или вовсе отвергает его. На этот важный момент учитель будет обращать пристальное внимание .

Восприятие есть отражение в сознании ученика предмета обучения. Оно может быть непосредственным, с помощью органов чувств, или опосредованным, с помощью слова учителя. Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процессами или предметами, слушание, чтение. Это всегда активный процесс, если педагог его надлежащим образом направит: даст установку, скажет, на что обратить внимание, спросит мнение учеников .

Ключевую роль сыграет здесь понимание (осознание); оно обеспечивает переход от восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может многое запомнить не понимая. В этом случае перехода на новую ступень обучения в результате работы мысли нет, значит, нет и продвижения вперед.

Понимание требует выполнения определенных действий:

• анализа, синтеза (деления объекта изучения на части и соединение целого из частей);

• выделения главного, для чего ученик должен уметь выделить главную мысль, найти ключевые слова, сформулировать заголовки, составить план и т. д.;

• сравнения, сопоставления, т. е. установления схожести или различия между предметами, отдельными элементами по определенным признакам;

• абстрагирования и конкретизации, требующих отвлечения от несущественных признаков и выделения лишь того, что необходимо в данной ситуации; конкретизация, наоборот, предусматривает подчеркивание определенного признака;

• аргументации, доказательности; сущность этих действий – в обосновании отдельных положений, установлении причинно-следственных связей;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• обобщения, т. е. объединения элементов в целое, определения обобщающих признаков .

Используются разнообразные формы организации восприятия новых знаний: устное изложение знаний, подкрепленное наглядностью, самостоятельные наблюдения учеников, выполнение поисковых задач .

Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школьниками. Результат усвоения – образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущности предметов, явлений, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно .

Поначалу понятия эти не всегда четкие и правильные, поэтому работа над ними продолжается на следующих этапах. Развиваясь, процесс усвоения нового материала, формирования новых знаний и умений ведет к увеличению и развитию результатов в количественном и качественном отношении. Постепенно у учеников образуются полноценные суждения, понятия, знания .

На этапе первичного закрепления осуществляется дальнейшее совершенствование новообразованных понятий, представлений. Происходит это преимущественно в ходе применения полученных знаний и умений на практике. В арсенале средств, используемых учителем, разнообразные упражнения, проблемные и поисковые задачи, работа с опорными конспектами и т. д. На этом этапе значительная часть знаний запоминается .

Часто первичным закреплением учитель не ограничивается и организует специальные упражнения по укреплению (упрочению) изученного. Ученики учатся применять свои знания и умения в связи с уже известными им знаниями, умениями, способами деятельности. Лучшие педагоги ищут возможности организовать закрепление и упрочение материала несколько раз на уроке .

Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти основных элементов знаний. Без прочных знаний не может быть и речи о развитии ребенка: мышление и память тесно взаимодействуют между собой. Поэтому на каждом уроке в разнообразных формах организуется повторение. Оно не только препятствует забыванию, но и помогает увязать новый материал со старым, обеспечивает возможность уточнить, углубить, расширить усвоенное, систематизировать его. Повторенье – мать ученья. Активное, интересное, опирающееся на мышление школьника, а не на его механическую память, повторение – мощное средство упрочения изученного. Педагог-практик В.Ф. Шаталов, например, применяет многоразовое повторение материала в различных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая таким способом прочного усвоения главного .

Этап обобщения изученного основывается на включении его в общую систему имеющихся у учеников понятий, представлений и действий, которые постепенно усложняются в зависимости от цели. Сначала используются частичные обобщения, потом понятийные, далее следуют поурочные, тематические и междутематические .

Завершающий этап – определение результативности (продуктивности) процесса – распадается на две части: анализ преподавания и анализ учения. Цель первой – обнаружить недостатки и выявить резервы в деятельности педагога. Цель второй – самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня обученности самими учениками. На этом этапе учитель или сами ученики под его руководством осуществляют диагностику обученности – устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения. Полученные результаты диагностики (самодиагностики) становятся ориентиром для дальнейшей работы – повторить материал, изучать заново, обратить внимание на отдельные пробелы, переходить к новому и т. д .

В современной школе выдвигается требование полного и качественного усвоения знаний, умений, формирования продукта обучения соответственно принятой цели и на уровне, установленном задачами обучения. Поэтому так важно знать, как происходит процесс и И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

какова его результативность. Вопросы диагностики развития и результативности педагогического процесса рассматриваются в отдельном разделе данного учебника .

После повторения и закрепления изученного, установления связей с тем, что школьники уже знают, результаты обучения постепенно возрастают и достигают максимально возможного на данном уроке уровня. Цели обучения реализуются, если результаты его отвечают заданному уровню. Обучение, так понимаемое, представляет собой постепенный, управляемый педагогом переход учащихся от низшей ступени обученности на более высокую .

В данной модели просматривается тенденция сращивания классической теории Коменского – Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения, т. е. все добытое предшествующими поколениями педагогов включается в более поздние теории .

РБ Обучение как многомерное явление Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. д.) в модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает непрерывность процесса обучения в современных условиях, указывает на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество достигнутого, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегрированная характеристика процесса подчеркивает направленность на одновременное решение ряда взаимосвязанных задач; воздействие результатов на все сферы развития личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований .

РБ Продукт процесса обучения Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);

10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни; 11) элементы духовного развития и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образоваИ. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ниями, в составе которых выделяются десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения и навыки, а венчает все развитие и воспитанность, определяющие сформированность личности .

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика) .

Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, вторая – на пути их достижения; обе характеристики взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности. Представим характеристики этих уровней в несколько упрощенном виде .

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление

– альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или» .

II уровень – репродукции. Овладение основными понятиями предмета происходит настолько полно, что дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы .

III уровень – полноценные знания. Деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации .

IV уровень – трансформации. Характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков .

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области. Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые должны быть четко определены .

БС IX.

Согласны ли вы, что классическая последовательность этапов обучения должна быть такой:

• мотивация, актуализация, первичное восприятие знаний, их понимание, усвоение и запоминание, закрепление, упрочение, обобщение и систематизация, определение результативности;

• мотивация обучения школьников, актуализация известных знаний, умений и опыта учеников, организация изучения нового материала, совершенствование изученного, определение результативности процесса;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• изучение нового, актуализация, мотивация, усвоение и запоминание, обобщение, определение результативности;

• актуализация, мотивация, определение результативности, восприятие и упрочение знаний, умений, организация усвоения и запоминания;

• обобщение и систематизация изученного, усвоение новых знаний, умений, мотивация, актуализация, презентация, подведение итогов работы .

Х. Сможете ли вы узнать компоненты продукта учебного процесса?

1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция,

10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация,

14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) образованность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Система усвоения-забывания знаний Описать во всех деталях сложный механизм обучения современная наука не может, но уже известно функционирование сердцевины этого механизма – системы усвоения-забывания .

Психолого-физиологический аспект ее исследован основательно, чего нельзя сказать о педагогическом, который для оптимизации учебно-воспитательного процесса должен быть изучен прежде всего .

Начнем с уточнения педагогического смысла понятий. Запоминание – произвольное или непроизвольное фиксирование в памяти информации, усвоение – то же самое, но только для осознанной информации. Забывание – стирание из памяти, исчезновение бывших прежде в ней сведений. Сохранение знаний, умений понимается как разность между тем, что закладывалось в память, и тем, что в ней сохранилось. Фактически это часть знаний, которые остаются в сознании на момент диагностирования. Актуальные знания характеризуют обученность человека .

Усвоение и забывание – одновременно текущие в разных направлениях процессы .

Усваивая – забываем, забывая – вновь усваиваем, и так бесконечно. Уже в момент усвоения начинается забывание, и лишь ценой значительных интеллектуальных усилий удается сдерживать этот процесс, обеспечивать актуальность необходимых знаний, умений, навыков .

Человек ничего не усвоил бы, если бы не забывал. Некоторые философы считают, что именно забывание составляет смысл учения .

Из этих соображений и будем исходить, формулируя гипотезу: усвоение и забывание суть зеркальные процессы, идущие по одной и той же схеме, но в различных направлениях .

Это означает, что кривые, описывающие их развитие, должны быть идентичными. Различие между ними имеет характер непринципиальный и состоит лишь в противоположности направлений и некоторых малосущественных деталях поведения, обусловленных неточностями методик исследования .

Если это так, то, исследовав во всех деталях один из процессов, мы имели бы точное представление и о зеркально-сопутствующем процессе, не тратя дополнительных усилий на его изучение. Если бы нам посчастливилось точно зафиксировать кривые процесса для конкретного случая обучения, разность между их фактическими положениями (значениями) обнаружила бы «остаток» в сознания ученика – именно ту часть информации, которая «присвоена» личностью во время интеллектуальной работы и осталась в сознании для продолжительного применения .

Предположение о взаимообратимости процессов усвоения и забывания высказывается не впервые, но шаг в развитии представлений о них мы можем сделать лишь теперь. Без сомнения, это следствие «разведения» процессов, рожденное дифференциацией наук. Процессы усвоения и забывания исследовались разрозненно, попыток изучать их в неразрывной связи не было; такие исследования были бы весьма сложными, истолкование их результатов наталкивалось бы на сокрушительную критику. Сегодня, когда наука постепенно возвращается к интегрированному рассмотрению проблем, когда накоплено достаточное количество знаний по вопросам усвоения и забывания, создаются предпосылки для теоретического осмысления их единства путем сопоставления выстроенных кривых .

При этом нужно преодолеть значительную методологическую трудность – свести многочисленные и разрозненные исследования к «общему знаменателю», т. е. применить одни и те же критерии, измерители и пределы проблемной области.

Сделать это нелегко, потому что:

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• научная психолого-педагогическая терминология не оставалась на протяжении столетий неизменной;

• каждый исследователь решал свою локальную задачу, не рассматривая родственные проблемы вне своей проблемной области .

Но наибольшие трудности подстерегают нас при попытках унифицировать критерии и измерители.

В исследованиях «запоминание-забывание» используются три главных параметра:

• объем учебного материала, который измеряется количеством слогов (Г. Эббингауз), строк (П. Шардаков), длиной списка (В. Лайон), формальным количеством информации в битах (В. Беспалько), количеством информационно-смысловых элементов (И. Подласый);

• результативность обучения, которая определяется частью сохранения изученного (Г .

Эббингауз), количеством правильных повторений (Э. Мейман, Б. Ховланд), уровнем воспроизведения (Л. Каин, К. Лу), продуктивностью обучения, результативностью усвоения в процентах – от 100 % (И. Подласый);

• время (в минутах, уроках, днях, неделях) .

Исторически исследования начинались с изучения забывания как процесса наглядного и более доступного для анализа. Научные поиски начал немецкий исследователь Герман Эббингауз, построивший в 1895 г. кривую забывания, которая наглядно показывает, как происходит этот процесс. Автор использовал так называемые бессмысленные слоги типа дагвиб, нум-рец, чтобы изучать память «в чистом виде». Запоминание осмысленных единиц информации искривляется ассоциациями, жизненным опытом, а бессмысленные, которых Эббингауз придумал 2300, не имеют связи ни с прошлым, ни с настоящим .

Г. Эббингауз приходит к выводу, что процент сохранения изученного в памяти уменьшается как логарифм времени, прошедшего с момента научения:

R = klogT, где R – сохранение информации;

k – коэффициент пропорциональности;

T – время, которое прошло после заучивания слогов .

Кривая Эббингауза стремительно падает в начале и становится пологой в конце. Забывание идет интенсивно сразу же после обучения и весьма замедляется с течением времени .

Последователи Эббингауза исследовали процесс забывания в различных условиях обучения. Так, французский психолог Г. Пьерон (1939) выстроил кривую, которая наглядно подтверждает: повторение сдерживает процесс забывания и является единственным способом борьбы с ним. Общий вид кривых, полученных другими исследователями, сохраняется – сначала стремительное падение, потом замедление. Л. Каин и Р. Уилли (1939) вывели кривые забывания в условиях распределенного во времени и концентрированного изучения учебного материала. Общий вид и характер их сохраняются и здесь, изменяется лишь положение относительно осей. Обратим внимание на тот факт, что распределенное во времени изучение предметов эффективнее, чем концентрированное, а потому нужно не только отказаться от «погружений», но и от попыток представлять «погружения» как педагогические новации .

Приведем результаты исследований В. Крюгера (1929), который изучал зависимость запоминания вербального (словесного) материала от так называемого сверхобучения – продолжения заучивания материала и после того, как первый безошибочный ответ уже получен. Сверхобучение существенно укрепляет знание и предотвращает забывание: в учебных заведениях XIX в. оно очень широко применялось. Люди, получившие образование в прошлом, до сих пор демонстрируют замечательное знание школьных предметов, в особенности истории, литературы, иностранных языков. Большие чудеса можно сделать с памятью, если ее правильно нагружать и использовать. Общий вид кривых забывания и в условиях сверхобучения подчиняется все тому же логарифмическому закону .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Известны кривые П. Балларда (1913), А. Бине (1921), О. Красильщиковой (1922), К .

Лу (1922), П. Шардакова (1934), Э. Хилгарда (1976). Подтверждается общая зависимость забывания от времени и многих других факторов. Правда, не все кривые подчиняются логарифмической зависимости, предложены и другие функции для описания их поведения .

Процесс усвоения (запоминания) исследован значительно хуже, что связано с большими трудностями в организации экспериментов. Нас будут интересовать те из них, где раскрывается процесс приобретения знаний, умений, навыков в зависимости от объемов информации и продолжительности обучения .

В этой области известны поиски Ф. фон Кубе (1964), Э. Кларка (1930), Э. Ховланда (1922), Д. Ительсона (1958), В. Беспалько (1972), И. Подласого (1988) и др. Все они подтверждают, что усвоение информации, как и забывание, есть функция времени. Г. Лайон предлагал ученикам заучивать стихотворения, и чем длиннее они были, тем больше времени требовалось для их усвоения. Этот пример доказывает, что усвоение больших отрезков информации требует и большего количества времени. Сперва усвоение идет интенсивнее, а со временем наступает усталость, ускоряются параллельно идущие процессы забывания, кривая усвоения замедляется .

Непонятным в таких исследованиях оставалось влияние качества (сложности и субъективной трудности) информации на процесс усвоения последней. Эта ее характеристика способна исказить и даже опровергнуть любые результаты при попытке экстраполировать (распространить) их на материалы иного свойства – содержания, трудности и т. д .

В 70-х годах прошлого века был предложен критерий, который учитывал качественную своеобразность учебного материала (И. Подласый). Речь идет о так называемых информационно-смысловых элементах текста (ИСЭТ), которые сегодня стали общеупотребительным критерием объема знаний – как усваиваемых, так и усвоенных. Многочисленные исследования, выполненные на основе этого критерия, дали возможность установить характер зависимости между объемом учебного материала, показателем усвоения и временем, необходимым для достижения заданного показателя обученности .

Несколько позже был установлен и общий вид кривой усвоения знаний, получено ее аналитическое описание:

E = -klogX, где E – усвоение информации;

k – коэффициент пропорциональности (коэффициент обучаемости);

X – количество информационно-смысловых элементов .

Установлено, что во всех процессах нормального усвоения результаты сперва достаточно быстро растут почти по линейной зависимости, со временем темпы усвоения замедляются, а после достижения определенного уровня кривая становится пологой, т. е. результаты изменяются мало, независимо от затрат времени. Если вычертить типичную кривую забывания и сделать ее зеркальное отражение, оно ничем не будет отличаться от типичной сглаженной кривой усвоения (рис. 3). Итак, несмотря на неточности экспериментов, можем сделать вывод, что усвоение и забывание – взаимообратные процессы. Точнее это единый процесс, который развивается сразу в двух направлениях .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 3. Кривая усвоения-забывания знаний Теоретически усвоение-забывание как процесс представляется циклическим, где каждый акт познавательной деятельности состоит из двух встречных взаимопоглощающих процессов. Достижение критерия обученности предполагает определенное количество переходов от забывания к восстановлению изученного и усвоение следующей части знаний .

Усвоение-забывание совместно с профилактическими мероприятиями по сохранению и укреплению знаний в пределах указанного срока обучения-урока составляют полный цикл учебного процесса .

Конечная цель (выполнение общего критерия обученности) достигается через цепочку циклов, в любом из которых накапливаются знания, умения, навыки, не подвергшиеся забвению .

На основе теории усвоения-забывания результаты обучения определяются как разность между усвоенными знаниями, умениями и их остатком на момент диагностирования .

Наглядно (рис. 4) этот остаток выглядит как прямоугольник, площадь которого по оси X ограничивается линией сохранения, а по оси Y – линией завершения активного усвоения и начала интенсивного забывания .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Рис. 4. Разность между усвоенными знаниями и их забыванием Теоретически нетрудно определить, что сохранять знания и умения можно двумя способами: во-первых, продолжать линию сохранения знаний, что достигается уменьшением объема знаний, увеличением количества повторений, введением многоразового повторения главных положений во все более «свернутом» виде; во-вторых, увеличивать затраты времени и переходить в режим сверхобучения .

Практическая оптимизация учебного процесса будет состоять в балансировании между возможным и желательным, а конкретное решение задачи – зависеть от того, чего мы хотим достичь – значительного объема поверхностно усвоенных знаний, умений или относительно небольшого объема важнейших, крепко усвоенных положений, идей. Поступаясь объемом, выиграем в качестве, и наоборот .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

БС Итоговый тест

1. Какое место занимает обучение в развитии человека?

2. Что важнее – научить или развить человека? Почему?

3. Какие признаки составляют понятие обучения?

4. Как происходит обучение?

5. В чем сущность учебного процесса?

6. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

7. Какие компоненты выделяются в учебном процессе?

8. Что изучает дидактика?

9. Как соотносятся категории обучения и образования?

10. Дайте определения категорий развития и формирования .

11. Что такое знания, умения, навыки?

12. Какие цели ставит современное школьное обучение?

13. Что такое дидактическая система?

14. В чем сущность дидактики Гербарта?

15. В чем сущность дидактики Дьюи?

16. Какие признаки характерны для дидактики Дж. Бруннера?

17. Какие признаки отличают современную дидактическую систему?

18. Какие проблемы исследует современная дидактика?

19. Что такое модели обучения?

20. В чем сущность информационной модели?

21. Какие звенья выделяются в традиционной модели обучения?

22. Дайте характеристику каждого звена учебного процесса .

23. Что такое актуализация опорных знаний?

24. В чем сущность мотивации обучения?

25. Зачем требуется обобщать знания, умения?

26. Что такое продукт обучения?

27. Какие компоненты продукта вы можете назвать?

28. Какие уровни обученности вы знаете?

29. Охарактеризуйте систему усвоения-забывания .

30. Что нужно делать, чтобы «выживаемость знаний» была максимальной?

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Развитие отечественной дидактики в XX в .

2. Современная сущность дидактических категорий .

3. Семейство дидактик .

4. Междисциплинарный анализ механизмов обучения .

5. Анализ дидактических систем .

6. Закон сохранения в дидактике .

7. Модели дидактических процессов .

8. Компьютерное моделирование процесса обучения .

9. Теория обучения и школа .

10. Влияние рыночных процессов на перестройку школьного образования .

ИБ Цели и задачи школьного образования Цель обучения – это то, к чему оно стремится, на что направлены главные усилия. Независимо от того, осознается ли человеком цель, близкая она или отдаленная, значимая или не очень, она всегда есть или подразумевается. Можно назвать действия, овладевать которыми человек призван самой природой, например научиться ходить, говорить, думать .

В школьном обучении (образовании) цели всегда очень четко выписаны, на их достижении сосредоточены все помыслы педагогов и учеников. Практически во всех моделях обучения целевой компонент занимает главное место. Почему это так, объяснять не надо. Цели подчиняется все – содержание, методы, организационные формы, технологии. Закон цели воспитания, рассмотренный нами в «Общих основах», действует так же объективно и неотвратимо и в системе учебного процесса, являющегося подсистемой более общих процессов .

Цели обучения, общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания, развития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым .

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Общее среднее образование – результат целенаправленного процесса овладения систематизированными знаниями о природе, человеке, обществе, культуре и производстве средствами познавательной и практической деятельности. Продукт – интеллектуальное, социальное, физическое и духовное развитие личности как основа для дальнейшей жизни, образования и трудовой деятельности .

В документах, регламентирующих образовательные процессы в учебных заведениях, отмечается, что общее среднее образование направлено на обеспечение всестороннего развития личности. Достигается в едином учебно-воспитательном процессе, основанном на общечеловеческих ценностях и принципах научности, поликультурности, светского характера образования, системности, интегративности, единства обучения и воспитания, на основах гуманизма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества, государства .

Цели, поставленные обществом и государством перед школой, высокие, сложные и многообразные. Общество надеется, что хорошо организованное школьное обучение и воспитание обеспечит дальнейшее прогрессивное развитие страны. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, моральной личности, осознающей свою ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами .

Главными задачами общеобразовательной школы, единой по целям и доступности для всех детей, разнообразной по смыслу, формам и организации обучения, являются:

• удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

• воспитание гражданина и патриота, поддерживающего ценности гражданского общества, национальные традиции;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

• выполнение требований Государственного стандарта общего среднего образования;

• формирование личности ученика, развитие его способностей, наклонностей и дарований;

• формирование научного мировоззрения, элементов политической, экономической, экологической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

• выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, стремления к участию в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки, сознательного выполнения гражданских обязанностей;

• подготовка воспитанников к дальнейшему образованию и трудовой деятельности;

• воспитание у школьников уважения к Конституции государства, государственным символам, органам власти, законам;

• реализация права учеников на свободное формирование политических и мировоззренческих убеждений;

• воспитание уважения к народным традициям и обычаям, государственному и родному языкам, национальным ценностям российского народа, ценностям других народностей и наций;

• воспитание сознательного отношения к своему здоровью и здоровью других граждан как высочайшей социальной ценности, формирование гигиеничных привычек и основ здорового образа жизни, сохранение и укрепление физического и психического здоровья учеников .

Требования к общему среднему образованию воплощаются в содержании обучения и воспитания. Изучение языка, литературы, истории, географии, природоведения, биологии, музыки, рисования, технологий, физическое воспитание помогает обеспечить всестороннее интеллектуальное развитие учащихся. Через раскрытие и усвоение школьниками достижений материальной и духовной культуры народа, его традиций, обычаев, обрядов, ремесел, народных промыслов осуществляется воспитание и духовное развитие .

Федеральный компонент школьного образования представлен обязательным для изучения во всех типах учебных заведений и всеми учащимися предметов, основоположных знаний и умений, объем которых не превышает 30–40 % от общего объема знаний. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, производственными и личностными факторами .

РБ Конкретизация целей Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, с другой – однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии .

Одной из наиболее известных в мире является таксономия целей, составленная американскими педагогами под руководством Б. Блума. Выделяются три подгруппы целей обучения: познавательные, аффективные и психомоторные.

Таксономия целей познавательной сферы в сокращенном варианте содержит такие таксономические наименования:

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Познавательная сфера

1. Знание (информация):

фактов;

терминологии;

определенных фактов;

способов отбора фактов;

конвекционных знаков;

тенденции развития;

классификации;

критериев проверки и оценки;

методов исследований, которые используются в определенной области или по определенной проблеме;

общих понятий, структур, теорий;

принципов, законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения; теории и структур .

2. Понимание:

трансфер содержания из одного языка (системы) в другой (другую);

интерпретация;

экстраполяция .

3. Применение методов, правил, общих понятий .

4. Анализ (деление целого на элементы):

элементов;

принципов организации целого .

5. Синтез (образование целого из элементов):

создание собственного произведения;

разработка плана деятельности;

создание образа целого на основе неполных данных .

6. Оценка материала и методов с учетом определенных целей:

на основе внутренних критериев;

на основе внешних критериев .

Из этого примера делаем вывод, как важно выделить конкретные характеристики (показатели, критерии) достижения цели обучения (образования) и как тщательно подходят к этому вопросу за рубежом. Если цели не конкретизированы, если нет четких показателей, которые их характеризуют, отсутствуют критерии, то о достижении их, определении настоящего уровня их реализации можно говорить лишь в самых общих чертах .

В процессе усвоения знаний Б. Блум выделяет шесть уровней, характеризующихся сформированностью познавательных процессов – от низшей до наивысшей. После тщательной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более удачной считается таксономия целей Дж.

Гильберта, в которой выделяются пять уровней обученности:

1) информационный, на котором возможно распознавание информации;

2) уровень анализа и синтеза, на котором ученик может выполнять эти операции;

3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;

4) уровень знаний, умений, на котором ученик может их применять;

5) уровень переноса, на котором ученик способен оценивать свои знания (их объем, значимость), понимать пробелы и планировать дальнейшее продвижение в обучении .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает информационные знания, на втором – учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем – понимать сущность изученного, на четвертом – практически применять знания, умения, на пятом

– оценивать их важность, универсальность, пытаться применять их в другой области. Этот подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной в предыдущей теме .

Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжается. В отечественной педагогике в этом направлении успешно трудится В.П. Беспалько .

Напомним выделенные им уровни: первый – знакомство с материалом, когда учащийся способен лишь что-то распознать, второй – репродуктивный, обеспечивающий возможность простого воспроизведения выученного, третий – уровень полноценных знаний, умений, навыков, четвертый – трансформации, т. е. умения переносить знания на новые области .

Выделены три уровня целеопределения: 1) политический, на котором цели понимаются как государственная политика в области образования; 2) административный, на котором цели понимаются как стратегия решения значимых проблем (на уровне региона, учебного заведения); 3) оперативный, на котором цели трансформируются в конкретные задачи реализации учебного процесса в учебном заведении, классе (табл. 2) .

Таблица 2 Реализация учебного процесса

Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и детализации. Если на политическом и административном уровнях обходятся общими представлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном (школьном, классном, учительском) уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы они были: 1) сформулированы кратко, просто и понятно, 2) однозначно и четко определены,

3) дифференцированы настолько, чтобы без дополнительных объяснений было понятно, что стоит за каждым словом. Такое задание целей называется диагностическим. Оно открывает пути для проверки достижения цели, измерения полученных результатов. Если, например, цель урока – усвоение грамматического правила, то проверяется достижение именно этой цели, и в заданном объеме. Если мы научимся задавать цели диагностически, то существенно проясним вопросы – сколько и чего могут усвоить учащиеся, определим оптимальные объемы содержания учебного материала, проконтролируем уровни и качество его усвоения .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

РБ Сколько задач может решить школа?

Вы, конечно, слышали о господствующем в средневековой Европе схоластическом обучении. Двенадцать веков с его помощью оттачивался ум школяров. Человек, прошедший курс схоластики, был вооружен безупречной логикой умозаключений, имел твердые знания и убеждения. И хотя оценки их были противоречивы – от восторженных до хулительных, реализовывалась главная идея всякого обучения: «поставить» ум обучаемого, научить его пользоваться своим основным органом – мозгом .

У слов «схоластика» и «школа» одинаковый латинский корень – scholasticus, что означает школьный, от греч. schole – школа. Неизменной долгое время оставалась задача школы

– развивать, упражнять мозг, учить им пользоваться. Для этого подбирались соответствующие упражнения, причем материал, на котором они выполнялись, не имел решающего значения; это могли быть весьма отвлеченные истины .

Но должна ли школа решать «не свои» задачи, сколько и каких задач она в состоянии решить в отведенное для обучения в ней время? На эту тему размышляет профессор А.

Волков в статье «Фундамент из …песка»12:

«Наши школьные программы задались целью выучить любого школьника «для всего» .

Так и просится на язык фраза: это – не школьный курс, это нечто неподъемное. Школьную программу давно надо разгрузить. Уже сейчас, по признанию бывшего министра образования В. Филиппова, «по нашим нормативам получается, что для освоения программы ребенок должен заниматься 167 часов в неделю. Но в неделе всего 168 астрономических часов .

И что мы можем требовать от детей при такой нагрузке?»

В современной школе две опасности подстерегают любого школьника по мере взросления – апатия и бунт. … Пока образование не станет помогать человеку – каждому! – добиваться успеха в жизни, он будет отвоевывать себе место под солнцем локтями и автоматом .

И горе стране, где система образования устроена бессмысленно! Такая страна сама лишает себя будущего .

...Страна должна быть здоровой, образованной, трудовой. Стоит отказаться от «валовой» подготовки школьников, от обучения всех всему и ничему глубоко, как у нас будут в цене и сталь, и уголь, и хлеб – любой труд, а пуще всего ум и образованность, сметливость и трудолюбие, необходимые во всяком деле» .

ПБ Цели учебного процесса не всегда совпадают с полученными результатами. Они всегда выше реальных достижений. По совпадению целей и полученных результатов определяют эффективность учебного процесса. Если оно полное и эффективность максимальная

– достигнуто то, что планировалось. Если неполное – есть повод для пересмотра целесообразности использованной технологии .

Точно измерять результаты обучения и образования можно не всегда. В этом и трудность – не имея реальных данных, можно лишь в общих чертах обсуждать вопрос совершенствования эффективности обучения. Проблема надежного диагностирования обученности очень важна, ее мы обсудим ниже, а пока подумаем, как можно быстро и качественно проверить выполнение намеченных задач .

См.: Народное образование. 2001. № 1 .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

–  –  –

1) правильного построения процесса обучения;

2) эффективной деятельности обучаемых;

3) точной проверки полученных результатов;

4) составления графиков контроля;

5) посещения учебных занятий школьниками .

II. Частичное совпадение целей во всех дидактических системах свидетельствует:

1) о том, что есть вечные непреходящие ценности обучения и образования;

2) о консерватизме человеческого мышления;

3) об инертности школы;

4) о том, что трудно менять составленные программы;

5) о нежелании педагогов внедрять новые идеи .

III. Правильно ли указаны главные задачи общеобразовательной школы:

1) удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

2) обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

3) формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

4) выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, участия в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки;

5) главные задачи указаны правильно .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Уровни обученности и образованности Образование ученика состоит: 1) из того, что он приобрел в процессе школьного обучения, 2) знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, приобретенных путем самообразования, 3) знаний, добытых из окружающей жизни в процессе усвоения разнообразной информации из различных источников. Наиболее надежной составной частью является образование школьное, происходящее в специально для этого созданных и контролируемых условиях. Оно дополняется самообразованием школьников. Средства массовой информации существенно повышают возможности и расширяют горизонты приобретения знаний. Но они же вносят и наибольшие возмущения в систему и характеристики образования. Известны случаи, когда под влиянием прочитанных книг, просмотренных телепрограмм у молодых людей формируются совсем не те подходы, оценки, способы мышления и деятельности, которые пыталась привить школа. «Школьная составляющая» образования оказалась совсем незначительной. Поэтому оценивать фактический уровень образованности людей очень трудно. Еще труднее давать оценки ее направленности, можно говорить лишь о большей или меньшей пригодности школьного образования для формирования определенных человеческих качеств .

По уровням образование традиционно делится на начальное, неполное среднее, полное среднее, среднее специальное (незаконченное высшее) и высшее. По формам получения образования выделяется стационарное, заочное и дистанционное образование; традиционно выделяют три вида образования: общее, политехническое, профессиональное .

Общее предусматривает овладение знаниями основ наук. В его основе – циклы учебных предметов: гуманитарный, математический, биологический, производственно-технический, художественный; приобретается оно в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях: школах, гимназиях, лицеях, коллегиумах .

Компонентами общего среднего образования являются:

1) система знаний о природе, обществе, способах деятельности, на которых основывается миропонимание человека;

2) опыт практической деятельности, т. е. система интеллектуальных и практических умений и навыков;

3) опыт творческой деятельности, лежащий в основе умения самостоятельно переносить известные знания, умения, способы деятельности на новые области;

4) опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отношения человека к окружающему миру .

Знания – отражение в сознания объективной картины мира, результат познавательного процесса в форме представлений, понятий, фактов, суждений, теорий .

Умения – способность сознательно выполнять определенное действие, применение знаний на практике. По уровню задействованности мышления выделяют две больших группы умений – умственные и практические. По характеру – учебные, трудовые, художественные, спортивные, игровые и пр .

Навыки – умения, доведенные до автоматизма благодаря многоразовому выполнению .

Для сформированных навыков характерны скорость и точность воспроизведения .

Опыт творческой деятельности – это самостоятельное перенесение усвоенных знаний, умений на новые ситуации; видение и понимание новой проблемы в известной; видение новых функций объектов; самостоятельное применение известных способов деятельности в новых условиях; понимание структуры систем; альтернативное мышление .

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

Опыт оценочного (эмоционально-ценностного) отношения – сформированная жизненная позиция, отношение человека к окружающему его миру, людям, знаниям, деятельности, моральным и социальным нормам, идеалам. Усвоение опыта происходит путем эмоционального переживания учеником того, что изучается, восприятием объекта изучения как ценности .

Политехническое образование (греч. poly – много + techne – ремесло) знакомит школьников с основными видами современных производств, формирует умения и навыки обслуживания простейших технологических процессов. Ученики получают это образование также в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях .

Профессиональное образование направлено на овладение знаниями, умениями, навыками, способами мышления, необходимыми для выполнения определенной профессиональной деятельности. Дается в профессионально-технических училищах, институтах, университетах, академиях. Если характеризуют специализацию, то употребляются такие понятия, как техническое, педагогическое, сельскохозяйственное образование и т. д .

РБ Тенденции развития образования Общественный и экономический прогресс, который наблюдается в развитых странах мира, вызывает к жизни новые парадигмы и модели образования, призванные заменить и постепенно вытеснить старые подходы, поставить на их место современные и более эффективные .

Наиболее выраженно на обновление систем и технологий образования влияют:

• развитие общества, экономики, человека;

• возрастающий поток научной информации, накопление знаний;

• новые взгляды на место и роль человека в обществе;

• изменение значимости образования;

• разнообразие подходов к образованию, которое часто рождает анархизм и снижает качество образования;

• оторванность образования от жизни, наблюдаемая во многих странах .

Перестройка системы школьного и высшего образования в современном мире происходит в таких направлениях:

• формирование национальных систем образования и воспитания;

• усиление гуманистической, демократической, экологической направленности воспитания и образования;

• улучшение связи с жизнью;

• расширение объемов образования и самообразования;

• обеспечение непрерывного образования для всех;

• объединение образовательных усилий разных стран мира;

• интеграция и стандартизация образовательных программ;

• обмен преподавателями и студентами;

• поиск критериев эффективности образования;

• внедрение новых диагностических методик;

• разработка и совершенствование новых технологий обучения;

• модернизация содержания образования (Россия, Индия, Китай, Германия, США, другие страны);

• постепенный переход к стабильному базисному образованию (США, Япония, Россия, другие страны);

• изменение структуры образования (Россия, Франция, другие страны);

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

• учет мнения родителей и учеников при выборе содержания, форм обучения (Англия и другие страны);

• расширение возможностей образования и доступа к нему, применение массовых форм образования (США, Япония, другие страны) .

По взвешенному критерию ЮНЕСКО, наша страна находится в десятке лучших образовательных систем мира. Все же нам необходимо быстро и эффективно решать многие актуальные проблемы:

• развивать новые формы образования, прежде всего дистанционного;

• демократизировать систему;

• внедрить развивающее, этнокультурное обучение;

• шире использовать активные и интерактивные технологии;

• улучшить партнерские отношения (сотрудничество) педагогов с учениками .

Главной парадигмой реформирования образования в РФ является стремление перейти к развивающему типу образования. Это означает, что воспитание и обучение должны оказывать содействие становлению образа жизни человека, строиться на диагностировании его развития, переходить к формированию активно-деятельностного отношении человека к миру и самому себе.

Сегодня мы имеем трудности с реализацией новой парадигмы:

• отсутствие четкой стратегии реформирования системы образования;

• перестройка системы на старых отношениях, изветшавшей материально-технической базе;

• не всегда взвешенное заимствование западных стандартов образования, несовершенных технологий без учета отечественных реалий;

• нарушение связи между воспитанием и образованием;

• отсутствие должных стимулов для наращивания качества образования .

ПБ Чтобы выяснить значимость образования для современного человека, социологи проводят массовые опросы людей от 17 до 30 лет, задавая им один вопрос: «Что дало тебе полученное тобой образование?» Проведены такие исследования и в РФ. Увы, число молодых людей, разочарованных полученным образованием, постоянно увеличивается. Многие отвечают, что образование ничем не помогло им в жизни. Ту простую работу, которую они выполняют, можно делать и без всякого образования. Образование, считают они, – пустая трата времени, сил и денег .

Как вы думаете, почему появились такие оценки образования?

Как должна реагировать система образования?

Если от образования мало что зависит, то кто же захочет учиться?

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ИБ Содержание школьного образования Содержание образования – конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из богатств, накопленных человечеством? Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Она включает: знания об окружающем мире, обществе, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учеников. Категория содержания образования отображает накопленный предшествующими поколениями социальный опыт, в котором выделяются: а) известные людям знания о природе, человеке, обществе; приобретенные человечеством умения выполнения известных способов деятельности; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, природе и т. д. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой .

За многотысячелетнюю историю своего развития человечество накопило огромный объем знаний. Следующие поколения должны овладевать им – в этом залог прогрессивного поступательного развития цивилизации. Но накопленных знаний так много, что нельзя даже и помыслить об их полном усвоении в средней и высшей школе. Поэтому возникает проблема выбора и отбора главнейших, важнейших, базисных знаний и умений .

Исторически сложилось так, что научные знания попадают в содержание школьного обучения в распредмеченном виде, т. е. разделенными на отдельные части – предметы. Учебный предмет – это часть человеческой культуры, выделенная по определенным признакам, чаще всего по принадлежности к определенному классу явлений. Учебные предметы стали специально сконструированной формой содержания, адаптировавшей основы определенной науки к потребностям школьного обучения. Школьными предметами были поначалу такие важные составные части культуры, как чтение, письмо, пение, математика, ремесла и т. д .

Со временем количество школьных предметов возрастало и сегодня достигло критического предела .

Накопление социального опыта ведет к увеличению количества учебных предметов, поскольку принцип предметности сохраняется. Происходит дифференциация (измельчение) единого и неделимого в своей основе знания, вычленение его частей – предметов. При этом часто случалось, что одни и те же знания, попавшие в разные предметы, получали там различное истолкование. Такое произошло, например, с естественными знаниями, которые изучаются в физике, химии, биологии и т. д. Так происходит сегодня с педагогическими знаниями, которые иногда весьма своеобразно истолковываются психологией и философией .

Как видим, кроме возможности углубляться в изучение предмета, дифференциация имеет и отрицательные следствия. Дошло до того, что общий для всех естественных наук атом выступает каждый раз для ученика другим: как же его неокрепшему уму уразуметь то, что не смогли поделить между собой физики, химики, биологи и философы! Понятно, что дальнейшая дифференциация и увеличение количества учебных предметов, выделение все более мелких областей знания – тупик, из которого нужно искать выход .

Мировая педагогика возвращается к интеграции учебных предметов вокруг общих стержневых идей. Этот принцип положен в основу перестройки содержания обучения и в И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

отечественной школе. Теперь уже не отдельные предметы, а предметные области становятся основной единицей содержания образования .

Система знаний и умений, которая реализуется в содержании школьного образования, должна быть необходимой и достаточной для обеспечения поступательного развития человека и общества. Поэтому содержание очерчивается так, чтобы создать надежную основу для всестороннего развития учеников, формирования их мышления, познавательных интересов, подготовки к жизни, трудовой деятельности. Оно должно отражать как текущие, так и перспективные потребности. Потребности в наибольшей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных типов и уровней, но не только они .

Как система зависимая и производная от других, содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток многих приоритетов, причастных к его образованию. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы – стремление противоборствующих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на общество характерно для формирования содержания в учебных заведениях всего мира. Этот фактор носит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования содержания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих его формирование, выделяются системы: 1) социальных потребностей и личностных;

2) социальных и научных достижений; 3) педагогических возможностей; 4) государственных стратегий и др .

Система потребностей (социальных и личностных) неразрывно связана с системой целей. На нынешнем этапе построения новой русской школы образование становится основой построения нового демократического государства, культурного и духовного возрождения народа, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления рыночных отношений, повышения уровня развития отечественной науки и техники до уровня лучших мировых стандартов. Должна быть решена проблема, как наилучшим образом согласовать, соединить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно-значимым, необходимым и привлекательным для каждого .

Система социальных и научных достижений имеет большое значение для формирования содержания школьного образования. Исследования, проведенные в области внедрения научных достижений в содержание образования, показали, что период времени между появлением нового научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг .

Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения азбуки Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио Попова – 40, теория строения атома Бора —30, то с транзистором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых элементов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники – через 4–5 лет. О клонировании живых существ, расшифровке генома человека школьники узнали практически сразу после появления сообщений в средствах массовой информации .

Система педагогических возможностей, о значении которой уже много говорилось, играет роль своеобразного регулятора, способствующего или препятствующего попаданию в содержание образования знаний, требующих определенного уровня оснащения учебного процесса. Многое зависит от материально-технической оснащенности, финансирования учебно-воспитательных заведений. В данной системе содержатся и ограничения возрастИ. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

ного характера, которые необходимо учитывать. Начавшееся в 70-е годы прошлого века движение за совершенствование содержания образования путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения .

Доказано, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее запоминает. Но осмыслить, понять недоступную ему информацию ребенок не в состоянии, для этого должен быть достигнут определенный уровень развития .

Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании отечественного образования прослеживаются два неразрывно связанных между собой аспекта – национальный и общечеловеческий. В первом отражается все, что нужно знать будущему гражданину и патриоту своей страны, во втором – общечеловеческие знания и ценности.

Общими основами дальнейшего совершенствования содержания школьного образования являются:

гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Системообразующая роль отводится естественно-математическому и гуманитарному образованию .

РБ Принципы формирования содержания Анализ большого количества отечественных и зарубежных дидактических источников позволяет выделить некоторые общие принципы формирования содержания школьного образования .

1. Гуманизм, требующий ставить в основу содержания приоритет общечеловеческих ценностей .

2. Научность – соответствие предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса .

3. Последовательность, т. е. планирование содержания по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него .

4. Историзм, требующий отражения в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых .

5. Систематичность – рассмотрение изучаемых знаний, умений в системе, организация содержания школьного обучения в виде множества входящих друг в друга и в общую человеческую культуру систем .

6. Связь с жизнью – проверка действенности изучаемых знаний и формируемых умений путем практического применения .

7. Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым адресовано содержание .

8. Доступность, требующая выбора адекватного силам и возможностям учеников уровня изложения научных знаний в учебных книгах, введения в оптимальном количестве научных понятий и терминов .

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребности, отражающие главные достижения науки, имеющие познавательную, воспитательную и развивающую ценность. Содержание должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

тем. В содержание должен быть введен материал, облегчающий профессиональную ориентацию, адаптацию к жизни. Содержание должно нацеливать школьников на самообразование .

РБ Главные направления реформирования содержания Реформирование содержания школьного образования осуществляется на основе гуманитаризации, гуманизации, экологизации, интеграции, целенаправленного использования достояний мировой и национальной культуры, широкого применения новых информационных технологий .

Гуманитаризация (от лат. humanitus – согласно человеческой природе) – это общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем людям, каждому человеку, независимо от того, чем он занимается .

Какие же знания необходимы всем? Среди важнейших называют философию, родной язык, литературу, историю, краеведение .

Гуманизация содержания образования – многомерное направление, составленное из возможностей не только гуманитарных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное соотношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также «очеловечение» курсов математических, биологических, технических дисциплин, наполнение их знаниями, роль которых непреходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа личности, отличающейся сориентированным на человека и его жизнь мышлением и поведением. Гуманист понимает смысл жизни человека, рассматривает его не только в качестве производителя благ, но как самодостаточную личность, сохраняющую свою самоценность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации школы принадлежит историческому и словесному (литературному и языковому) образованию, нравственному и эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции собственного поведения .

Преподавание словесности в школе реформируется на основе понимания:

– гуманистической сущности литературных произведений, отображенных в них общечеловеческих ценностей – добра, милосердия, правды, совести, справедливости;

– возможностей литературы как искусства слова отражать вечные философские проблемы жизни;

– взвешенности эмоционального и рационального подходов к литературному описанию действительности;

– значения литературы для развития культуры эмоций, художественного вкуса, сопереживания .

Школьное историческое образование, которое имело в прошлом множество проблем, перестраивается на основе:

– гуманизации и демократизации;

– повышения роли и значимости исторических знаний в формировании национального сознания;

– правильного соотношения информационного, цивилизационно-го и культурологического подходов к структурированию содержания исторического материала;

– преемственности в изучении учебного материала, когда каждый период истории изучается один раз без повторения в следующих классах;

И. П. Подласый. «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов»

– вариативности учебных программ, разнообразия факультативных курсов и курсов по выбору .



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«Ирина Германовна Малкина-Пых Справочник практического психолога Серия "Справочник практического психолога" текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174639 Справочник практического психолога: Эксмо; Москва; 2006 ISBN 5...»

«Валерий Зеленский Здравствуй, душа! Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=180018 Валерий Зеленский. Здравствуй, Душа!: Когито-Центр; Москва; 2009 ISBN 978-5-89353-272-2 Аннотация Ведущий российский переводчик и редактор трудов К. Г. Юнга, комментатор и популяризатор юнгианских идей, психоте...»

«ЕВРОПЕЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет международного права Смирнов Антон Евгеньевич Учебно-методическое пособие по курсу МЕЖДУНАРОДНОЕ ТОРГОВОЕ ПРАВО Вильнюс УДК 341.241.8(075) ББК 67.412.2я7 С50 Р е коме ндо ва но к из да нию : Академическим советом бакалаврских программ Европейского гуманитарного университета (протокол...»

«Татьяна Костантиновна Варламова Все страны мира Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=311832 Все страны мира / [авт. – сост. Т. К . Варламова].: РИПОЛ классик; Москва; 2008 ISBN 978-5-386-00967-0 Аннотация В этой книге вы найдете важнейшую информацию по каждой...»

«Георгий Леонидович Багиев Валентина Михайловна Тарасевич Маркетинг: Учебник для вузов Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=428182 Ма...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Гендерная терапия Серия "Справочник практического психолога" Предоставлено правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174637 Аннотация Разделение людей на мужчин и женщин определяет восприятие различий, характерных для психики и поведения человека. Идея противоположности мужского и ж...»

«Шимкович Марина Николаевна, Академия управления при Президенте Республики Беларусь, кафедра гражданского и хозяйственного права, кандидат юридических наук, доцент Государственное регулирование страховой деятельности в Республике Беларусь Державне регулювання страхової діяльністі у Республіці Бі...»

«Лекция №4 Направления информатизации государственного управления Целевая установка: 1. Дать характеристику терминам Федеральных законов в области информационных технологий.2. Раскрыть основное содержание Концепции управления государственными информационными ресурсами.3. Охарактеризовать проблемы современного информационного общества....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Юридический факультет Кафедра уголовного права, процесса и криминалистики Н.А. Ременных Уголовно-исполнительное право Российской Федерации Учебно-методический комплекс г. Но...»

«Лашина Анна Валентиновна ПРОЦЕНТЫ ЗА НЕИСПОЛНЕНИЕ ДЕНЕЖНЫХ ОБЯЗАТЕЛЬСТВ В СИСТЕМЕ ОХРАНИТЕЛЬНЫХ МЕР ГРАЖДАНСКОГО ПРАВА Специальность 12.00.03 гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соиск...»

«ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на специальность среднего профессионального образования 40.02.02 Правоохранительная деятельность Психодиагностическое обследование с целью профессионального отбора...»

«Социология: рабочая программа дисциплины по направлению подготовки 40.03.01 "Юриспруденция" (квалификация (степень) "бакалавр"). – Екатеринбург: АНОО ВО "УрФЮИ", 2016 г. – 70 с. В.М. Русаков, заведующи...»

«Дмитрий Сергеевич Мережковский Л.Толстой и Достоевский Текст предоставлен правообладателем . http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=175068 Аннотация В свое книге "Толстой и Достоевский" Мереж...»

«Глыбина Антонина Николаевна Реабилитация и возмещение вреда в порядке реабилитации в уголовном процессе РФ 12.00.09 – уголовный процесс, криминалистика и судебная экспертиза; оперативно-розыскная деятельность Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Томск 2006 Работа выполнена в Томском го...»

«Вера Арсентьевна Ерофеева Общие основы педагогики: конспект лекций Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=179040 Общие основы педагогики: Конспект лекций: Высшее образование; Москва; 2006 ISBN 5-9692-0088-3 Аннотация Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой...»

«Наталия Александровна Богачкина Шпаргалка по педагогической психологии Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=178698 Шпаргалка по педагогической психологии: ответы на экзаменационные билеты: Аллель; М...»

«АНКЕТА КЛИЕНТА (ВЫГОДОПРИОБРЕТАТЕЛЯ) ЮРИДИЧЕСКОГО ЛИЦА Часть 1. Сведения о клиенте. Полное, а также (в случае, если имеется) сокращенное Указать полное наименование, сокращенное наименовани...»

«A S oЕ.С. КУЛАГИН ГРУЗОВОЙ ^ КОМ М ЕРЧ ЕС КОИ РАБОТЫ НА Ж Е Л Е З Н Ы Х ДОРОГАХ Т Р А Н С Ж Е Л А О Р И 3Д А Т Ш Ъ Я ' Ф ' E. С. КУЛАГИН ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУЗОВОЙ КОММЕРЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГАХ 32 Y 3 / 2 /...»

«Валерий Зеленский Здравствуй, душа! Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=180018 Валерий Зеленский. Здравствуй, Душа!: Когито-Центр; Москва; 2009 ISBN 978-5-89353-272-2 Аннотация Ведущий российский переводчик и редактор трудов К. Г. Юнга, комментатор и популяризатор...»

«Ирина Германовна Малкина-Пых Техники транзактного анализа и психосинтеза Серия "Справочник практического психолога" Текст предоставлен издательством "Эксмо" http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=174643 И.Г.Малкина-Пых Техники транзактного анализа и психосинтеза: ЭксмоМоск...»

«Мария Лазаревна Чухловина Деменция. Диагностика и лечение Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=422252 М. Л . Чухловина. Деменция: Питер; СПб; 2010 ISBN 978-5-49807-455-9 Аннотация В книге приведены сведения об этиологии, пат...»

«МИНИСТЕРСТВО ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЛЕСНОГО ХОЗЯЙСТВА ЖУКИ-КСИЛОФАГИ – ВРЕДИТЕЛИ ДРЕВЕСНЫХ РАСТЕНИЙ РОССИИ Справочник Том II БОЛЕЗНИ И ВРЕДИТЕЛИ В ЛЕСАХ РОССИИ Москва УДК 595.76 Никитский Н.Б., Ижевский...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Новосибирский национальный исследовательский государственный университет" (НГУ) Юридический факультет УТВЕРЖДАЮ Декан юридического факультет...»

«Глеб Погожев Борис Васильевич Болотов Золотые рецепты здоровья и долголетия Текст предоставлен изд-вом http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=181525 Золотые рецепты здоровья и долголетия: Питер; СПб.; 2008 ISBN 978-5-388-00546-5 Аннотац...»

«Третьякова Вера Павловна "ОБЯЗАТЕЛЬСТВА ВОЗМЕЗДНОГО ОКАЗАНИЯ ЮРИДИЧЕСКИХ УСЛУГ" Специальность 12.00.03. – гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Томск – 2009 Работа выполнена на кафедре гражданского права Юри...»

«Лидия Ильинична Божович Личность и ее формирование в детском возрасте Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=181574 Л. И. Божович. Личность и ее формировани...»

«Виктор Николаевич Еремин 100 великих литературных героев Серия "100 великих" Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=326082 100 великих литературных герое...»

«Максим Евгеньевич Жидко Александр Суренович Кочарян Леонид Фокич Бурлачук Психотерапия: учебник для вузов Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=183633 Психотерапия: Учебник для...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "НОВОСИБИРСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОС...»

«Иван Александрович Ильин О сопротивлении злу силою тект предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=177398 Аннотация Переживший ужасы большевистского зла, И. Ильин старается постигнуть идею зла и обосновать борьбу со злом в своей книге "О сопротивлении злу силой", причем он приходит к...»

















 
2018 www.new.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - онлайн ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.